Les évolutions socio-économiques, politiques et culturelles du dernier tiers du XXe siècle - globalisation, économie de la connaissance, révolution des TIC et de l’internet – ont pleinement participé de la transformation du rapport au savoir à l’université. Cette nouvelle exigence de modernité, qui prend corps avec le Processus de Bologne, la stratégie de Lisbonne, la loi LRU, va inscrire l’université dans un processus global de professionnalisation des formations et de l’institution, et contribuer à l’épuisement d’un modèle de l’Enseignement Supérieur et de son lien organique à la recherche. La professionnalisation va donc participer à redéfinir les fonctions de l’université, et va nous obliger à repenser les conditions de possibilité d’une université, qui dispose de moins en moins de marge fondatrice d’autonomie dans la détermination de ses fins, et qui se retrouve contrainte à reproduire le modèle d’une organisation chargée de la gestion de ressources financières, matérielles et humaines ; le modèle du New Public Management, qui pose des objectifs évaluables, et ouvre ainsi la voie à une forme de marchandisation du savoir.

Il semblerait donc que s’ouvre une nouvelle ère, un changement d’Epistémé, au sens où Michel Foucault le déclinait, c'est-à-dire la conception du monde liée à une époque : le savoir change de statut, et devient un savoir « « postmoderne », selon le terme utilisé par Jean-François Lyotard (1979), un savoir assimilé et assimilable à une marchandise informationnelle, un savoir source de profits et instrument de pouvoir. Mais si la connaissance donne du pouvoir à ceux qui savent, le pouvoir de la connaissance va être capté par ceux qui les contrôlent. 

Partant de ce postulat, cette communication va s’attacher tout particulièrement à problématiser, le discours de l’université en tant qu’institution, et celui de l’enseignant-chercheur dans la perspective du conflit instituant/institué, termes posés par Cornélius Castoriadis dans les années soixante, afin de démontrer que l’institution est le produit de la lutte permanente entre l’instituant et l’institué. Dans la lignée de cette réflexion, en 1969, René Lourau proposera une articulation des trois moments du concept d’institution, en s’appuyant sur la logique dialectique de Hegel :

• l’institué c’est l’universel - l’ordre établi, les valeurs, la norme ;

• l’instituant c’est la négation de cet universel - à la fois la contestation et la capacité d’innovation ;

• l’institutionnalisation, le troisième moment par lequel la contradiction peut être dépassée, c’est l’intégration, la récupération, la normalisation de l’instituant - la déviance devient tendance et la contestation une nouvelle norme.

L’institution va donc se nourrir de la confrontation instituant/institué dont il résultera un processus d’institutionnalisation permanent, un « mouvement » à l’origine du compromis sans lequel l’institution ne pourrait exister : le moyen utilisé par l’analyse institutionnelle, en référence aux travaux menés par Rémi Hess et Michel Authier (1981) pour mettre à jour les enjeux de pouvoir en œuvre dans l’institution, va être l’analyseur.

Si cette approche nous a particulièrement intéressés, c’est que la nouvelle norme professionnalisante et le discours de professionnalité qui l’accompagne, va déplacer les forces en présence et modifier les équilibres dans l’institution universitaire. Il nous a donc semblé pertinent d’appréhender la professionnalisation et la professionnalité comme des « analyseurs naturels», des analyseurs qui vont révéler la spécificité de l’institution et de son champ d’intervention, des analyseurs qui vont remettre en cause l’héritage institutionnel du passé, et participer à une forme de « désinstitutionnalisation » du savoir, au profit de l’institutionnalisation d’un savoir-faire.

Face à cette tentative d’institutionnalisation d’une université du « faire », plutôt que du « dire », un certain nombre d’interrogations vont émerger : ainsi, le discours qui porte la professionnalisation relève-t-il de l’instituant face à l’institué, qui s’exprimerait dans la résistance que l’université oppose à ce processus ? L’instituant est-il investi par les forces en présence au nom de la contestation pour le changement, ou au contraire pour la défense des acquis ? L’instituant peut-il s’épanouir dans un conservatisme inhérent à l’autorité et à la posture de l’université ? Un questionnement qui rappelle étrangement l’analyse menée par Georges Lapassade en 1976, dans le cadre de la préparation d’une maquette pour l’habilitation d’un nouveau diplôme, à l’Université de Vincennes, suite à la fin du statut dérogatoire dont elle jouissait depuis sa création en 1969. Il se heurta à une hostilité quasi-générale de l’université, et en vint à théoriser la situation en disant que l’institué vincennois, s’opposait à l’instituant incarné par le Ministère. Ainsi, l’instituant se trouvait-il dans l’attitude qui consistait à organiser la réforme à Vincennes, ou dans le fait de vouloir conserver le statut dérogatoire ?

Nous nous sommes donc inspirés de cette « impasse » institutionnelle pour introduire notre questionnement :

• premièrement, à l’université l’instituant peut-il s’exercer à travers une réforme (LRU), qui consiste à moderniser l’université en lien avec les attentes du marché, ou puise-t-il sa légitimité dans son attachement aux valeurs fondatrices de l’institution ?

• deuxièmement, l’instituant s’inscrit-il dans la mouvance de la professionnalisation du métier d’enseignant, et de l’émergence d’un nouveau type de professionnalité, qui articule analyse de pratiques réflexives, élaboration de projets, construction de partenariat, ou s’exprime-t-il dans l’acte de « professer » sa discipline, et ce faisant, d’engager sa responsabilité de chercheur-enseignant ?

Notre thèse sera de proposer le discours comme un acte instituant, car si toute réforme de l’éducation va toucher les fondements et les finalités de l’éducation, le savoir va à la fois supposer et constituer des relations de pouvoir ; et c’est parce que la maitrise du discours et de la pensée a partie liée avec le pouvoir, qu’à l’université le discours va devenir l’expression d’une « lutte », d’une « conflictualité », et va s’articuler autour d’une dialectique complexe :

• le discours porté par l’université, celui qui fait autorité, une autorité que lui confère sa démarche de scientificité, et partant, le questionnement épistémologique face aux discours portés par les « puissants » du moment ;

• le discours porté par l’enseignant-chercheur, le discours performatif, qui légitime sa posture « indisciplinée » au service de sa discipline.

 

L’université, espace institué-instituant

Si l’université-institution constitue un lieu où s’incarne les contraintes de la société, l’enjeu étant de former pour transformer, l’institué va s’inscrire dans le « déjà-là » institutionnel, dans la valeur de l’héritage, et trouver sa légitimité dans l’institutionnalisation du savoir, à l’origine des deux grandes fonctions de l’université, la recherche et l’enseignement. Face à ce « déjà-là », la professionnalisation va privilégier une nouvelle forme de rapport au savoir, reflet d’un rapport au monde, qui s’inscrit dans l’économie de la connaissance, et s’impose comme l’expression d’un instituant porteur de modernité. On peut donc percevoir là toutes les tensions qui peuvent découler de cette analyse : ainsi, l’instituant va-t-il s’incarner dans une modernité qui place l’université en rupture par rapport à ses valeurs, ou réside-t-il de fait, dans la posture intemporelle de l’université, qui renverse la notion de modernité au profit d’un conservatisme, qui prend tout son sens avec cette citation d’Hannah Arendt - « …le conservatisme, pris au sens de conservation, est l’essence même de l’éducation… Notre espoir réside toujours dans l’élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle…c’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant, que l’éducation doit être conservatrice… » (1972).

Institué, instituant, il semblerait que le jeu des acteurs en présence inscrive l’université dans un mouvement permanent, qui lui permette de redéfinir son autorité et sa posture dans l’espace qui lui est assigné : l’instituant va donc s’incarner dans la capacité de l’université à poser sans cesse à l’institué, la question de son origine pour mieux s’en affranchir, et dans sa détermination à préserver son autonomisation et son émancipation de toute tutelle ; cela afin de favoriser les conditions d’émergence de la libre critique, de l’objectivité, de la rationalité, mais aussi de la créativité, puissant moteur de la recherche.

Une fois déjà dans son histoire, la régulation « naturelle » du conflit instituant/institué a échappé à l’ordre instauré par la recherche du compromis : les évènements de Mai 68, qui font appel à la révolution active, ont finalement donné lieu à la création de l’Université de Vincennes, une forme d’institutionnalisation de la déviance. Bien que la crise actuelle ne laisse pas émerger les mêmes symptômes, il semblerait que nous soyons de nouveau dans une « impasse » institutionnelle, qui va interroger la question de la souveraineté à l’université : une université qui devrait se réfléchir, se penser et s’imposer, comme un espace de débat et de liberté "conflictuelle" ; une conflictualité qui s'exprimerait dans un devoir de résistance et de dissidence au service de la recherche de la vérité. Cette « université sans condition", pour reprendre le titre de l’ouvrage de Jacques Derrida (2001), devrait se définir selon un principe de résistance inconditionnelle ; une liberté inconditionnelle de questionnement et de proposition, qui devrait poser le droit de dire publiquement tout ce qu’exige une recherche, un savoir et une pensée de la vérité : cela va impliquer le droit de le faire affirmativement et « performativement », une posture qui place le discours de l’enseignant-chercheur au cœur de la dynamique du conflit instituant/institué.

 

L’enseignant-chercheur et la professionnalité : de « la profession académique aux métiers universitaires » (Le Guyader, 2006).

Cette seconde partie va s’attacher à étudier la deuxième articulation du conflit institué/instituant, en posant la professionnalité comme analyseur ; un analyseur qui révèle que face au discours de professionnalité - est-il instituant ? - le discours de l’enseignant-chercheur – est-il institué ? - ne peut pas être neutre : son épaisseur devrait donc se penser et se réfléchir comme une « lutte » qui s’exerce en pleine conscience agissante, au service d’une institution instituante. Ainsi, si tout système d’éducation est une manière politique de maintenir ou de modifier l’appropriation des discours, avec les savoirs et les pouvoirs que cela implique, il faut concevoir le discours comme une violence que l’on fait aux choses, en tout cas comme une pratique que nous leur imposons. Et si les mots précèdent les concepts, les mots « professionnalisation » et « professionnalité », vont être porteurs et producteurs d’une logique propre, créateurs de réalité, et finalement, auto-réalisateurs, en référence à l’ouvrage de John Austin, « les mots qui modifient le monde, ou quand dire c’est faire - How to do things with words » (1962).

La théorie des actes de langage va se fonder sur une opposition à « l’illusion descriptiviste », qui veut que le langage ait pour fonction première de décrire la réalité et que les énoncés affirmatifs soient toujours vrais ou faux. Selon la théorie des actes de langage, au contraire, la fonction du langage est tout autant d’agir sur la réalité et de permettre à celui qui produit un énoncé d’accomplir, ce faisant, une action. Dans cette optique, les énoncés ne sont ni vrais, ni faux, et la thèse de John Austin va s’appuyer sur une distinction parmi les énoncés affirmatifs entre ceux qui décrivent le monde et ceux qui accomplissent une action : les premiers, constatifs, peuvent recevoir une valeur de vérité, alors que pour les seconds, performatifs, l’acte peut réussir ou échouer.

Jacques Derrida va s’intéresser à la philosophie du langage et à la théorie de John Austin, pour poser les conditions de possibilité d’une « université sans condition ». Ainsi, être professeur à l’université, ce n’est pas seulement transmettre un discours, mais c’est s’engager, être responsable de son discours au sein de sa discipline :

« Que fait-on quand, performativement, on professe ? Mais aussi quand on exerce une profession et singulièrement la profession de professeur ? Professer consiste toujours en un acte de parole performative, même si le savoir, l’objet, le contenu de ce qu’on professe, de ce qu’on enseigne ou pratique reste, lui, d’ordre théorique ou constatif » (Derrida, 2001).

La dimension performative du discours va donc être constitutive de l’identité professionnelle de l’enseignant-chercheur : une identité professionnelle ancrée dans la praxis, au sens décliné par Cornélius Castoriadis, à savoir, l’activité qui considère autrui comme pouvant être autonome et tente de l’aider à accéder à son autonomie ; une activité qui vise une certaine transformation de son « objet » humain. La pratique professorale académique va donc s’inscrire dans cette démarche, et si l’enseignant-chercheur est une personne autonome, investi dans la production de savoirs légitimés par ses pairs, puis élaborés pour être enseignés, il ne s’agira pas de réduire l’acte de professer à la mise en œuvre d’une compétence, qui n’aurait plus sa fin en elle-même mais dans un résultat extérieur, une poïesis, dans l’ordre de l’activité : l’enseignant-chercheur ne fait pas profession de professeur, il « professe » ses savoirs, il sait en rendre compte.

Rendre compte de ses savoirs, faire part de ses questions, une démarche qui devrait impliquer un effort de réflexion systématique sur les postures et leurs incidences, et sur la conscience d’une création personnelle qui va prendre toute sa force, quand elle va se mesurer à la logique et à l’habitus collectifs. Nous voilà donc confrontés à la dimension éthique, celle qui guide l’engagement de l’enseignant-chercheur, et qui se réfère à la fois à un certain nombre de valeurs, de convictions profondes, de doutes aussi, et à la relativité de la norme à laquelle il n’est pas soumis ; une norme qui pourrait influer sur le jugement et menacer l’objectivité scientifique, l’impartialité et la crédibilité de son discours de scientificité. Et face au financement privé de la recherche, on peut imaginer les tensions qu’il pourrait en découler, et percevoir comment de l’éthique, qui à l’université repose également sur une forme de résistance, la professionnalité va déplacer le débat sur le terrain de la déontologie, c'est-à-dire des « devoirs » auxquels les membres du groupe et le groupe lui-même sont contraints, sous peine de sanction : des « devoirs » relatifs à une norme et soumis à un code de déontologie. Nous voilà donc sur le terrain des us et coutumes d’un milieu professionnel, en lien avec l’expertise de la profession, laquelle tirera en partie sa légitimité des attentes de la société ; une expertise encadrée par un système de références et de normes.

Mais la posture « éthique » de l’enseignant-chercheur, dont la mission est de produire des savoirs et d’en assumer la responsabilité dans et par le discours, est-elle assimilable à une expertise qui s’élabore sur des compétences ? Les conditions de production et de transmission du savoir sont-elles solubles dans un code déontologique ? L’enseignant-chercheur est-il un expert du savoir ? La vérité peut-elle se dissoudre dans un code des valeurs face à une norme érigée en valeur ? Nous défendrons donc l’idée que l’éthique n’est pas de l’ordre de la norme, et doit se confondre avec l’horizon de responsabilité de l’enseignant-chercheur : pour reprendre une citation d’Hannah Arendt, « l’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assurer la responsabilité. » (1972).

Et dans le cas de l’éducation, si la responsabilité du monde prend la forme de l’autorité, il est fondamental de ne pas confondre l’autorité de l’éducateur et les compétences du professeur : la compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, alors que son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde.

Les notions de professionnalité, de professionnalisation, de construction de l’identité professionnelle doivent donc être questionnées : que désigne-t-on par la « professionnalité » de l’enseignant-chercheur ? Qu’en est-il d’une professionnalité visée par un processus professionnalisant de la formation universitaire ? Quel lien entre la professionnalité et le concept d’identité professionnelle ? Et finalement, ce discours de « professionnalité » s’inscrit-il dans un processus instituant, face à la posture de l’enseignant-chercheur qui puise son autorité dans l’institué de la discipline ?

Il nous a donc semblé pertinent d’interroger la notion de discipline, et partant de la définition de Michel Foucault, « La discipline est un principe de contrôle de la production du discours. Elle lui fixe des limites par le jeu d’une identité qui a la forme d’une réactualisation permanente des règles » (1992), nous proposerons l’idée que la « conflictualité », inhérente à la réactualisation des règles, pourrait s’exprimer dans une subtile dialectique :

• un « institué » qui marque l’appartenance de l’enseignant-chercheur à un système de valeurs défini par sa discipline, avec la production d’un discours assimilable à une « œuvre », dont la « trace » ne serait pas réductible à la seule production scientifique écrite ;

• un « instituant » garant de l’engagement, de la responsabilité et de l’implication de l’enseignant-chercheur dans sa discipline, tout en « professant » son indisciplinarité.

Par indisciplinarité, nous appelons à une indiscipline qui puisse s’épanouir à la marge de la discipline ; une indiscipline instituante, inspirée par le modèle des « studies », et qui ne se limite pas à introduire la multiplicité des acteurs, de leurs enjeux et de leurs débats, mais qui soit l’opportunité d’un véritable questionnement épistémologique – une posture qui s’articule entre epistémé et epokhé. Cette approche, loin de s’inscrire dans la démarche de pluridisciplinarité revendiquée par les partisans de la professionnalisation, devrait s’affranchir de la discipline pour mieux la nourrir et s’en nourrir, et ce faisant, alimenter la dynamique du conflit instituant/institué.

Notre intervention arrive à son terme et nous aimerions conclure en nous appuyant sur la réflexion menée par Jean-François Lyotard dans « La condition post-moderne ». Ainsi, si parler c’est combattre, les actes de langage vont relever d’une stratégie guerrière, et l’institution va poser des filtres sur la puissance des discours, afin de privilégier certaines classes d’énoncés. L’institution va donc être aussi le résultat et l’enjeu de stratégies de langages menées entre l’instituant et l’institué.

Et si le statut du savoir devient plus que jamais subordonné à des puissances extérieures aux instances de production – les universités, cela va exacerber la question de la double légitimité éthique et politique - qui décide ce qu’est le savoir et qui sait ce qu’il convient de décider ? Avec la professionnalisation la légitimation va se faire au profit des décideurs, et au détriment des universités qui sont sollicitées pour former à des compétences, assurer des rôles à des postes avec un savoir à la carte, et non plus pour guider la nation dans l’émancipation.

Il semblerait donc que l’ancien principe qui pose que l’acquisition du savoir est indissociable de la formation de l’esprit et de la personne, ne soit plus à l’ordre du jour : le savoir cesse d’être sa propre fin, il perd sa « valeur d’usage », selon le terme emprunté à Habermas (1976) et sa transmission échappe de fait à la responsabilité des universités. Avec l’économie de la connaissance, l’essentiel du savoir devient transmissible, au sens d’un stock organisé de connaissances et livrables par les réseaux. L’éducation pourrait donc se réduire à l’apprentissage des machines, face à une expérimentation par le discours qui deviendrait de fait source de « désordres », pour une institution qui ne serait plus capable de faciliter l’accession des individus à leur autonomie et de construire ainsi les conditions de possibilité pour une participation effective à la démocratie ; car si l’institution de la société n’a d’existence effective qu’en étant portée par les individus, une telle société présuppose la formation d’individus capables de mettre en question les institutions.

L’université devrait donc s’inscrire dans une démarche d’éducation politique, une « impertinence salutaire » au service du savoir scientifique, qui n’est autre qu’une espèce de discours :

• un discours qui pose une légitimité propre, face à la tentation de domestication du politique, qui tend à l’instrumentaliser pour légitimer son propre discours et son idéal de société ;

• un discours qui affirme son droit à « l’anarchie organisée », condition essentielle à la créativité et à la recherche de la vérité, garante de la « reproduction » des universitas.

Pour conclure, en défendant une certaine autonomie de l’université, les enseignants-chercheurs ne font pas que défendre une forme de privilège corporatiste : ils rejoignent le projet des Lumières et s’oppose par là même, à une conception « hyper-moderne » de la science comme de la démocratie. La question du conflit instituant/institué devrait donc plus largement interpeller sur le pouvoir de l’institution étatique, et sur la nécessité de l’institutionnalisation d’une autre forme de pouvoir : un pouvoir qui nait de l’extérieur, qui a sa source en dehors du domaine politique, et qui s’exerce à l’université dans et par le discours. Une régulation salutaire au service de la démocratie.

Bibliographie (provisoire)

Arendt H. (1972). La crise de la culture, Paris, Editions Gallimard.

Castoriadis C. (1997). Fait et à faire - Les carrefours du labyrinthe 5, Paris, Editions du Seuil.

Charle C., Soulié C. (dir) (2007). Les ravages de la modernisation universitaire en Europe, Paris, Editions Syllepse.

Derrida J. (2001). L'université sans condition, Paris, Editions Galilée.

Foucault M. (1992). L'ordre du discours, Paris, Editions Gallimard.

Hess R., Authier M. (dir) (1981). L'analyse institutionnelle, Paris, PUF.

Lourau R. (1969). L'instituant contre l'institué, Paris, Editions Anthropos.

Lyotard J-F. (1979). La condition post-moderne, Paris, Les Editions de Minuit.

Morin E. (1991). La Méthode 4. Les idées, Paris, Editions du Seuil.

Revue Mouvements. (2008). Dossier Université,55.