Pédagogie transitionnelle: L'expérimentation de soi
accompagnée pour développer des « soft skills ».1
Marlis Krichewsky2,
chercheur accompagnateur CIRPP,
doctorante en Sciences de l'Education à Paris 8 (EXPERICE)
Symposium 2
Résumé
Mots clé : expérimentation pédagogique – pédagogie transitionnelle – professionnalisation – soft skills – accompagnement
Depuis 2008 le CIRPP, laboratoire d'innovation et de recherche pédagogique de la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris, mène de nombreuses expérimentations pédagogiques en collaboration avec des chercheurs issus de différentes disciplines dont les Sciences de l'Éducation de Paris 8. L'expérimentation ayant donné lieu aux développements théoriques présentés dans cet article s'est déroulée en Octobre 2008. Mais son évaluation ne se termine qu'en Mai 2009 avec la présentation par les étudiants de première année en Licence « Entrepreneurs » de leurs projets d'entreprises. Le sens de cette expérimentation était de libérer l'esprit des étudiants de leur besoin de se conformer aux attentes d'autrui, de renforcer leur créativité, leur audace, leur courage pour s'affirmer dans la différence. D'élèves il leur fallait devenir étudiants en attendant de devenir professionnels... Pour les soutenir dans cette mutation, l'équipe pédagogique a mis sur pied ce qui est décrit ici comme une pédagogie transitionnelle.
Abstract
Key words : pedagogical experimentation – transitional pedagogy – professionalization – soft skills – accompaniment
Since 2008 CIRPP, the laboratory for innovation in education and training founded by the Paris Chamber of Trade and Industry, stages pedagogical experimentations in collaboration with researchers with various scientific backgrounds ; e.g. Educational Sciences of Paris 8 University. The experiment which allowed the theoretical development presented in this article took place in October 2008. But its evaluation will be finished only in May 2009 when the 1st year students of this Bachelor for the education of young entrepreneurs who participated in the protocol will present their corporate projects. The goal of the innovative pedagogical approach was to liberate students from their anxiety based need to conform themselves to their educators' expectations, to increase their creativity, their self-confidence their capacity of affirming their dfference. They had to divest themselves from their pupil identity and adopt a student identity as a transition to professional identity. To support them in this chage process their teachers and tutors conceived what is described here as transitional pedagogy.
Origine et sens de ce travail.
La contribution que voici est issue à la fois de la recherche sur la mise en oeuvre et l'évaluation des compétences clé de l'Union Européenne dans le cadre d'un projet de thèse et d'une commande du Centre d'Innovation et de Recherche Pédagogique de Paris créé en 2008 par la Chambre de Commerce de Paris au bénéfice de ses 12 écoles dont HEC et SUP de CO. Ce n'est en aucun cas une production stabilisée qui aurait trouvé sa forme définitive, car il s'agit de conceptualisations provisoires s'inscrivant dans une recherche en cours et marquée par des problématiques évoluant encore sous l'impact de la rencontre avec les différents terrains.
La thématique des soft skills n'était pas explicite au début de cette commande. Il s'agissait d'une recherche sur une « expérimentation pédagogique innovante » d'une semaine en début d'un cursus de 3 ans visant à former de jeunes entrepreneurs au niveau d'une Licence professionnelle. Lors de cette expérimentation, 130 étudiants se trouvaient réunis au bord de la mer pour faire des sports à risque (risque très modéré, sauf pour le « jeu des vachettes ») et des expériences de création artistique (slam, théâtre, cerf-volant, peinture ...). C'était innovant à la fois pour eux, qui pour la plupart sortaient du lycée après une période de bachotage intense, et pour l'équipe pédagogique, habituée plutôt aux cours magistraux et aux travaux dirigés en salle. En soi la chose n'avait rien de novateur : les sports à risque pour les futurs managers font partie des grands classiques. Le but affiché était de « déprogrammer » les étudiants, qui, à cause du style pédagogique subi jusque-là, étaient ressentis par l'équipe pédagogique de l'école de commerce comme « trop dans la conformisation aux attentes des profs », « trop peu créatifs » et « trop passifs, anxieux, frileux devant le moindre risque ». Il fallait donc, qu'au cours de cette semaine, ils se mettent à devenir créatifs et audacieux ... comme il convient aux entrepreneurs en herbe qu'ils se proposent de devenir.
À l'occasion de cette recherche en observation-immersion, une quarantaine d'entretiens ont été menés et un film a été tourné. Cela a permis d'une part de constater les effets sur les étudiants du changement radical de style pédagogique, et d'autre part d'appréhender l'effet de l'expérience sur l'équipe pédagogique. Cette dernière s'est livrée, stimulée en cela par le chercheur accompagnateur, à un processus prolongé de réflexion sur son propre travail (« Que signifie pour nous la professionnalisation de futurs entrepreneurs ? »).
La posture du chercheur face au terrain et aux enjeux multiples de sa présence sur le terrain.
« Chercheur accompagnateur ».... c'est une « casquette » redoutable : elle implique une double posture. Il devait non seulement constater et documenter les changements, mais aussi les stimuler, les provoquer ! C'était bien plus proche d'une recherche-action ou, à la limite, d'une recherche participative que d'une recherche distanciée où le chercheur n'a pas d'autres enjeux que de conceptualiser ses observations et de confirmer ou infirmer ses hypothèses.
Pour en venir à la thématique de cette contribution :
Le travail sur ce terrain très particulier de toute une promotion d'école de commerce a permis de prendre conscience de l'importance cruciale des compétences transversales dans la formation professionnelle. Les observations de l'auteur sur plusieurs années dans deux autres formations universitaires professionnalisantes (formation de formateurs et formation de consultants) lui avait déjà suggéré qu'il y avait là un vaste champ de réflexion. Mais l'expérience menée a confirmé que, pour former des entrepreneurs, et probablement de nombreux autres professionnels, ce qu'on appelle les compétences clé, transversales, génériques ou aussi les « soft skills » joue un rôle très important et largement sous-estimé. Ici il sera parlé de soft skills non pas par préférence de la langue anglaise, mais pour empêcher la confusion avec les autres compétences clé –la première moitié du référentiel européen - que sont écrire, compter, se servir d'un ordinateur et communiquer.
Selon les référentiels - celui de l'OCDE, celui de l'UE ou bien le fameux « socle commun » français - les soft skills sont définis différemment. Dans le référentiel UE avant tout les quatre compétences clé suivantes sont concernées :
* Apprendre à apprendre
* Esprit d'initiative
* Compétences sociales et civiques
* Expression et sensibilité (inter-) culturelles
Il s'agit donc là de la deuxième moitié du référentiel européen des compétences clé, fixées par une décision du Parlement Européen en 2006 comme « recommandation »3 et influant depuis très fortement sur les réformes éducatives menées dans l'Europe des 27 et au-delà.
Deux problèmes de taille se posent pour les praticiens d'abord, mais aussi pour le chercheur qui voudrait élaborer de l'intelligibilité et des modèles : la « production » et l'évaluation des soft skill.
Derrière ces deux problèmes, il y en a un autre : Comment les concevoir ?
D'après l'INRP, il s'agit d'une « compétence nécessaire et profitable à tout individu et à la société dans son ensemble... doit permettre à un individu de s'intégrer avec succès dans plusieurs réseaux sociaux tout en demeurant indépendant et personnellement efficace en famille ainsi que dans des circonstances nouvelles ou imprévisibles »
Depuis une bonne vingtaine d'années il y a une prise de conscience planétaire que les hard skills, c'est-à-dire les savoirs et savoirs faire techniques, ne suffisent plus ni pour assurer une vie satisfaisante à l'individu ni pour construire des sociétés qui fonctionnent bien4 ; quels que soient les critères que les peuples se donnent pour cela. Aussi bien l'UNESCO que l'OCDE que la Commission Européenne se sont emparées du problème. Une multitude d'ONG et de mouvements se sont nichés dans la dynamique : que ce soit au service de la paix entre les peuples, du développement social et économique ou simplement de l'épanouissement individuel. Dans certains pays émergents, surtout lusophones, mais aussi p.ex. en Tchéquie et en Irlande, des organismes de formations et des cabinets de consultants « font leur miel » avec les soft skills (« habilitades suaves »). L'extension du champ de l'éducation initiale à la formation professionnelle aura des impacts économiques, idéologiques et pédagogiques importants.
D'après Guy Berger5 les quatre soft skills cités se rangent en 2 couples:
Apprendre à apprendre et l'esprit d'initiative correspondent plutôt au désir d'émancipation, au besoin de la personne de conquérir son autonomie et de s'affirmer: elle se transforme en s'appropriant symboliquement et en transformant le monde.
Sensibilité et expression (inter-)culturelles et compétences sociales et civiques concernent la personne dans ses liens et relations avec d'autres, contemporains ou prédécesseurs.
Cela soulève d'une part la question de l'équilibre entre ces compétences, et d'autre part celle des moyens de les travailler ensemble, dans un même dispositif pédagogique.
La compétence est située et composite. D'après les textes officiels de l'UE, elle serait faite de savoirs, d'habiletés et d'attitudes. Elle serait attachée à l'individu en tant que potentiel - renforçant son «adaptabilité» aux situations problèmes - mais aussi à des situations type, ce qui pose le problème de sa transférabilité dans d'autres types de situations. Elle n'est, pour le moment, guère soumise à un examen critique: c'est devenu une évidence fondatrice pour mettre en oeuvre les réformes en cours.
Critiques et questions
En incluant l'attitude dans la compétence, on va nécessairement vers le behaviorisme.
Attacher la compétence au sujet, même comme un potentiel, pose la question du concept du sujet et rouvre les discussions entre les constructivistes à la Piaget (le sujet déjà là et se construisant selon des phases préétablies) et ceux à la Vygotsky (le sujet construit à partir de l'(inter-)activité : agir et parler).
L'acte d'éduquer et de former se résume-t-il vraiment à la production de compétences ? Ou éduquons-nous des êtres humains ? Et ce faisant, ne cherchons-nous pas consciemment ou non à leur imprégner un type anthropologique qui nous paraît souhaitable? Qu'est pour nous un homme ou une femme bien éduqué ? La question du type anthropologique en relation avec l'éducation est posée par Castoriadis (1996) dans « La montée de l'insignifiance ».
Si on consent à baser l'éducation et la formation sur les compétences, et de se fonder pour cela sur Vygotsky, comment concevoir les formations professionnelles ? Voici quelques pistes de réflexion :
- sur la base d'un référentiel de compétences structuré autour de deux ou trois axes centraux (à la manière des référentiels de compétences dans le RNCP) ;
- en sensibilisant les sujets en formation, en les mettant « en appétance » pour apprendre ;
- en aménageant des situations expérientielles pour permettre au sujet de développer ses compétences ;
- en accompagnant les processus d'élaboration des compétences (en créant des moments-espaces de réflexion et de conscientisation) ;
- en mettant l'accent sur certaines compétences clé qui sont justement des supports pour des apprentissages de plus en plus autonomes.
Le sens de l'expérimentation faite dans la Licence « Entrepreneurs »
Après coup, le dernier soir, avec l'équipe pédagogique, il y eût une discussion d'évaluation questionnant de nouveau le sens de cette semaine innovante. Les questionnements qui ont émergé lors de cet échange « à bâtons rompu »s ont été les suivantes :
L'expérimentation , était-ce :
- Une façon d'éveiller l'appétence pour l'apprendre en début de formation ?
- Lancer le lien social dans la promo ?
- Une remédiation post-scolaire (sortir les bacheliers de leur torpeur, de leur conformisme, de leur paralysie ?)
- Un essai d'expérimenter un apprentissage situationnel, expérientiel ?
- Une démarche initiatique - certes inaboutie - à résonances multiples ?
La réponse est probablement : un peu de tout ça :
La figure imaginée de l'entrepreneur (est-ce un « type anthropologique » ?) était présente tout le temps. Les buts affichés correspondent à deux des soft skills de l'UE - l'esprit d'initiative (audace) et l'expression/sensibilité culturelle (créativité). Inconsciemment les idées de Vygotsky de se construire et de construire les compétences par le faire (en situation) étaient la philosophie même de l'approche. Le motif de la transition/initiation était vécu fortement : nombre d'étudiants l'ont formulé comme l'expérience d'une rupture, d'un nouveau départ dans leur cheminement d'apprentissage, une nouvelle façon aussi de vivre le groupe non pas dans la concurrence de la classe (avec le classement par les notes), mais fondée sur la valeur coopération.
Sur la base de cette expérience (et d'autres), il paraît légitime de demander : peut-on penser la formation professionnelle comme l'accompagnement d'une transition avec des seuils marqués, des passages obligés, des moments paroxystiques aussi ? Est-ce un processus dramatique qui obéit à certaines lois ? Quelle posture pour les accompagnateurs de ce processus ? Comment cela se joue-t-il entre le sujet et le groupe, le néophyte et l'initiateur ? Quel rôle joue le regard d'autrui sur soi ? Se professionnaliser, est-ce conquérir un nouvel habitus (Bourdieu) ? Comment celui-ci - qu'on peut aussi aborder avec la notion de « nouveau soi possible » de Kaufmann (2004) – est-il intégré dans l'ensemble de la personnalité : s'agit-il d'un remaniement identitaire en profondeur ?
Pouvons-nous puiser dans les idées traditionnelles ou faut-il inventer un modèle initiatique pour le 21ème siècle ? Modèle notamment qui redéfinirait les visées du processus et aussi la relation entre « maître » et « disciple ».
Le concept du « transitionnel »
Winnicott (1971) utilise le terme transitionnel en relation avec l'objet qui « prend la place du sein ou de l'objet de la première relation » chez le petit enfant.
Or tout au long de sa vie en constante évolution, l'homme refait cette expérience des seuils, des transitions entre un avant, lui procurant un certain confort parce qu'il y est habitué, et un après, signifiant à la fois évolution, complexification, autonomisation, maturation et incertitude, danger, perte de repères ....
Une pédagogie « transitionnelle » chercherait à prendre cette situation de « transition » en considération et à travailler sur les aspects du « passage » et de l'accompagnement pédagogique de celui-ci.
Essai de conceptualiser une pédagogie transitionnelle
Le pédagogue accompagnateur tient une place bien particulière dans un tel dispositif. Son enjeu est plus le passage des étudiants d'un état à un autre que la transmission de savoirs stabilisés, même si la construction des savoirs dans la triple relation à la situation, à l'autre et à soi est essentielle à ce passage.
Dans la figure ci-contre on voit que la pédagogie transitionnelle ne consiste pas à "lâcher" les apprenants dans la situation, mais qu'il s'agit d'une approche complexe entre
- laisser la personne se débrouiller avec les imprévus et
- l'accompagner, voire intervenir en la guidant si c'est utile.Toute intervention se veut donc au service du processus transitionnel. Cela suppose chez l'accompagnateur une conscience claire des enjeux et une veille attentive sur les processus. Dans l'expérience pédagogique de la Licence “Entrepreneurs”, cela n'était guère le cas. Les conditions pour cela n'étaient pas toutes réunies. Les enjeux étaient peu conscientisés et les pédagogues peu formés au rôle de passeur-accompagnateur.
Le schéma ne reflète par conséquent non pas le dispositif tel qu'il a été réellement pensé et réalisé dans le cas étudié, mais tel qu'il pourrait être conçu pour un futur projet répondant au genre de défis que se sont lancés les pédagogues de cette école.
Figure 1 : Pédagogie transitionnelle – le dispositif.
Le parcours de l'étudiant-néophyte
Comme tout changement de type II (plus profond qu'un ajustement, Watzlawick 1978), le processus transitionnel (ici de l'état du lycéen cherchant à obtenir de bonnes notes vers celui de jeune entrepreneur auteur de son entreprise) peut être compris à partir des modélisations de Jeanne Mallet (Univ. De Provence) et de Edgar H. Schein (MIT). Bien qu'elles n'aient pas été conçues pour rendre compte des processus de professionnalisation ou d'évolution identitaire des individus, ces modélisations sont éclairantes: l'une s'appuie sur la systémique, l'autre, plus métaphorique, s'inspire du solve et coagula des Alchimistes (voir Berman 1981).
Changement d'après Jeanne Mallet (pour comprendre les organisations apprenantes)
Ce modèle (figure 2) sert à la compréhension des processus transitionnels dans les organisations. À l'issue d'une période de déstabilisation endogène ou exogène et un travail accompagné ou non par un consultant, il y a deux possibilités : soit l'organisation se re-définit à un niveau de complexité supérieur grâce à l'innovation (produits, méthodes, marchés, organisation ...), soit elle périclite. Une troisième voie, non contenue dans le schéma original de Mallet, est concevable : l'organisation se re-définit mais sur un niveau de complexité inférieur, ce qui peut être le cas dans le down-sizing et le « retour au métier d'origine » après une complexification devenue ingérable pour une raison ou une autre. Transposé au changement individuel en situation de transition cela donne : progression-maturation, naufrage ou régression relative. Évidemment, la formation professionnelle vise la première possibilité.
Figure 2
Changement (E.H. Schein d'après K.Lewin)
Ce modèle (figure 3) permet plus facilement de comprendre le « vécu intérieur » de la transition se situant, bien souvent, et de façon ambiguë, entre angoisse et plaisir.
L'angoisse est ici liée à la perte de forme, de repères, de confort. Il faut faire le deuil de l'état précédent, lâcher prise, accepter les turbulences et les mises en question, le manque de visibilité donc l'incertitude. L'avenir ne nous appartient pas (encore). Nous recherchons une bouée à laquelle nous raccrocher (Guide, gourou, maître, mère, ...). C'est un moment de tous les dangers comme pour un serpent en mue ! C'est ici que le réconfort d'un transitionnel « aménagé » prend sens : un transitionnel qui n'est là que pour catalyser le changement, car il faut à tout prix empêcher une fixation sur ce qui n'est là que pour faciliter le processus. Car ce serait une régression et non un dépassement de soi : une stabilisation sur un niveau de complexité inférieure, un refreeze intervenu trop tôt et qui, sous l'emprise de la peur ou par manque de force, aurait raté la sortie de la crise par le haut.
Mais il y a aussi du plaisir lié à cette expérience : un plaisir jubilatoire lié à la découverte de nouveaux « soi possibles » (Kaufmann), au dépassement de soi. En devenant auteurs (Ardoino), l'imaginaire se trouve libéré : les rêves les plus fous, la conquête de nouveaux horizons, l'espoir, l'utopie semblent tout à coup à notre portée.... nous sentons croître nos forces comme en sortant de maladie.
Figure 3
Le changement : une valeur positive !
C'est lié à la vie : On change tout le temps ; ce qui stagne meurt. Mais ne faut-il pas aussi l'enracinement, la consolidation, la résistance au changement, la stabilité ? C'est là toute la complexité des processus de vie et du développement. Cela ne peut se faire sans régulateurs sans un processus d'évaluation et de négociation entre les tendances du solve et du coagula (Berman 1981). D'après E.Morin (2004), au niveau humain, un tel processus se joue dans le dialogue, la négociation. Ce n'est pas mécanique, pas prévisible mais une oeuvre ... et suppose une intelligence dans le paradigme de la complexité.
Accompagner un tel processus ne s'improvise pas, mais s'apprend. Cet accompagnement a été conceptualisé et explicité par Vial et Mencacci (2007), mais aussi, avant et un peu différemment, par Paul (2004) et Fustier (2000).
Accompagner la transition : un engagement dans la retenue
La retenue est indispensable pour que l'accompagné puisse faire son chemin (Beauvais 2006). En se fondant sur les différents auteurs cités, on peut poser ici quelques principes techniques et éthiques pour l'accompagnement du processus transitionnel :
- Veiller sur et respecter le processus (intervenir à minima, ne pas faire à la place de l'autre).
- Aménager des situations favorables (espaces transitionnels et moments transitionnels).
- Savoir stimuler et contenir, mais pas trop !
- Renoncer à l'illusion de la maîtrise, mais ne pas se réfugier dans l'indifférence, la passivité, l'abandon de l'autre.
- Accepter le principe de la co-évolution des êtres: il n'y a pas ceux qui y sont arrivés et les autres. Nous sommes tous des êtres en devenir, reliés entre nous et seuls à la fois, nos cheminements sont radicalement différents tout en ayant quelques traits en communs. Chaque être humain est comme une espèce particulière obéissant à sa propre loi systémique !
- L'accompagnateur a besoin de l'accompagné et vice-versa. Ils se constituent mutuellement dans leurs rôles, rôles qui ne se veulent que temporaires pour échapper au lien d'emprise typique de la domination du gourou sur son disciple.
Triangle de la professionnalisation en pédagogie transitionnelle
Dans le processus de la professionnalisation, dans le cas de la Licence « entrepreneur », donc de l'élaboration d'une identité professionnelle « entrepreneur » et des compétences essentielles pour réussir dans ce rôle, le but est double :
- atteindre un minimum d'autonomie dans la maîtrise des activités comme analyser le marché, son entreprise, la situation, négocier, recruter, prendre des décisions, trouver des réponses originales et pertinentes à des problèmes , prendre des risques etc.
- démarrer un processus d'optimisation de sa professionnalité, processus inachevable et menacé, si on se « repose sur ses lauriers ».
La meilleure garantie pour atteindre ce deuxième but semble être de ne pas se limiter au développement des seules compétences techniques, mais d'inclure les soft skills dès le début dans le programme de formation.
Figure 4 : triangle de la professionnalisation en pédagogie transitionnelle
À l'extérieur de ce triangle, on trouve des mots clé pour la conception du dispositif de la pédagogie transitionnelle avec ses composantes de l'apprendre en situation, en dialogue avec autrui et en développant sa réflexivité. À l'intérieur, on trouve les visées, et les effets produits, avec, au centre la visée globale d'une autonomie évolutive basée sur un processus continue de professionnalisation.
Vial (2001, 2006 et 2007 avec Mencacci) traite de façon détaillée des processus évaluatifs lors d'une relation d'accompagnement. Mais, si on introduit les soft skills dans les cursus professionnels, d'autres problèmes d'évaluation se posent :
- Comment évaluer le développement de ces compétences chez l'individu ?
- Comment évaluer les cursus de formation et les institutions sur leur capacité à favoriser le développement des soft skills chez les étudiants ?
Une étude de faisabilité de l'OCDE (appelée AHELO6) essaie en ce moment de répondre – entre autres - à ces questions en s'inspirant en partie des travaux menés à New York par le CLA (Collegiate Learning Assessment). Comme François Fourcade (Laboratoire CIRPP) le formulait en Décembre 2008 lors d'un entretien : « Il faudrait pouvoir rendre les compétences clé pisables » ! Car l'intention est de pratiquer l'évaluation des apprentissages universitaires à
Grande échelle. .
Autrement : peut-on mesurer, apprécier ou évaluer les soft skills ? Y a-t-il des degrés ou des niveaux de développement de ces compétences ? Qu'évalue-t-on: un potentiel du sujet, un comportement manifeste, la conformité à une norme pré-établie ? Les critères dépendent des réponses à ces questions!
Quels indicateurs aussi: les opinions d'autrui, celle de l'évaluateur-observateur, l'appréciation auto-évaluative de l'individu, l'accomplissement d'une tâche de validation plus ou moins complexe ? Y a-t-il des méthodes valables dans l'ensemble des pays de l'OCDE ? Ou bien : faut-il tenir compte des contextes culturels ?
Une pensée critique demandera aussi plus fondamentalement: quel est le projet d'évaluation derrière la volonté d'évaluer les soft skills (la régulation des processus de leur développement, la certification, un ranking d 'écoles .....). ? Que veut-on en faire, et qui veut en faire quelque chose ? Car derrière toute évaluation il y a un désir de maîtrise ou tout au moins un enjeu de sens. C'est donc une question de pouvoir et, bien souvent, de stratégie.
Ainsi l'évaluation peut entrer en conflit avec les valeurs démocratiques ou, au contraire, se mettre à leur service. Reconnaître ou non les compétences d'une personne influence la vie de celle-ci.
Définir et normaliser des compétences désirables, voire exigeables, pour occuper certaines positions dans la société constitue une forme de contrôle sociale. D'autant plus si cela se drape dans les habits de la science et s'origine dans une décision d'experts.
Afficher les soft skills comme des éléments d'(auto)orientation ou comme un référentiel incontestable et précis pour mesurer l'écart à la norme ne signifient pas la même chose!
Éclairages sur l'expérimentation pédagogique dans la Licence « Entrepreneur »
- L'équipe de porteurs de projet était plus dans le souci de maîtriser le cadre que de piloter les parcours individuels. Mais le cadre impactait ceux-ci fortement.
- C'était une « aventure » - avant tout humaine - autour de plusieurs soft skills: créativité, prise d'initiative, compétences sociales et civiques et allait bien plus loin que les intentions limitées des enseignants.
- Ça manquait un peu de réflexivité à tous les étages et à tous les moments. L'intervention des chercheurs nous paraissait le seul élément incitatif à la réflexion et à la recherche d'une certaine profondeur. Il y avait un manque de culture de la réflexivité.
- L'aspect « devenir innovateurs » en innovant, n‘est pas ou peu conscientisé. Pour l'Ecole de Commerce en question le vrai défi pourrait se situer là: comment échapper à la routine, à la tentation de la facilité ?
- Une des conclusions du travail autour de cette expérimentation était en effet : en conscientisant ce qui se joue dans les pratiques innovantes, l'organisation peut apprendre à devenir innovatrice (transposer des façons de faire venues d'ailleurs), voire novatrice (inventer de nouvelles façons de faire) et intégrer l'innovation, l'envie d'expérimenter, dans sa culture organisationnelle. Mais cela supposerait un re-travail du vécu, peut-être une analyse des pratiques enseignantes en continu par l'ensemble de l'équipe et de leurs collègues!
D'une certaine manière cette réflexion remet à l'ordre du jour la vieille idée de l'organisation apprenante, mais sur un point clé pour la compétitivité ! L'hypothèse sous-jacente est que la R&D devient toujours plus importante dans les entreprises de service, et que même pour une école privée elle est la meilleure garantie de la prospérité, voire de la survie à plus long terme. Un nombre croissant de personnes considèrent l'éducation comme un service à évaluer, à comparer, bref, comme un investissement dont on espère - dont on est même en droit d'exiger – un « bon rendement ». Cela signifie sans doute qu'à l'avenir il faudra non plus se contenter de communiquer (dans le sens de faire de la pub), mais d'évaluer, voire de faire évaluer et de rendre compte.
Bibliographie
Ardoino (1983) Polysémie de l'implication. L'analyse de l'implication dans les pratiques sociales, Pour, n° 88, Paris.
Barbier R. (s/dir) – (2001), Education et sagesse. La quête de sens, dans Question de, n°123, Paris : Albin Michel.
Barbier R. (1997) L'éducateur comme passeur de sens, Communication au Congrès International " Quelle Université pour demain ? Vers une évolution transdisciplinaire de l'Université " (Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai 1997).
Beauvais M. (2006) 7me colloque européen sur l'auto-formation « Faciliter les apprentissages autonomes ». ENFA, Auzeville – 18-19-20 mai 2006.
Berman M. (1981) The Reenchantment of the World. Ithaca, N.Y. : Cornell University Press.
Bézille H. & Courtois B. (Eds. 2006) Penser la relation expérience-formation. Lyon : Chronique Sociale.
Castoriadis C. (1996) La montée de l'insignifiance. Les Carrefours du Labyrinthe – 4. Paris : Éditions du Seuil. Coll.points Essais.
Cifali, M. (1994a) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF.
Dubar C. (2000) La socialisation. Paris : Armand Colin.
Enriquez E. (2007) Clinique du pouvoir, les figures du maître. Paris : Érès.
Fustier P. (2000) Le lien d'accompagnement, entre don et contre-don. Paris : Dunod.
Hess R.& Illiade K.(Eds. 2006). Les moments pédagogiques. (Janusz Korczak) suivi de Le moment du journal et journal des moments (Hess & Illiade). Paris : Éd. Anthropos : éduction.
Kaufmann, J.-C. (2004), L'invention de soi : une théorie de l'identité. Paris : Hachette pluriel.
Le Grand, J.L. (2004) Quelle anthropologie en formation d'adultes ? dans Pratiques de formation. Analyses. « Anthropologie et formation » N°47-48 (coord. J.L. Le Grand). pp.9-52.
Krichewsky M.
- (2008) Les compétences clé de l'Union Européenne, un outil de référence pour réformer nos systèmes éducatifs et de formation : réflexions critiques , dans Questions Vives N° 10, Décembre 2008. La compétence et les nouveaux enjeux de la professionnalisation (coordin. Jeanne Mallet et Jean-Louis Boutte).
- (2007) De l'importance de la co-évaluation des pratiques dans la formation professionnelle initiale et continue des praticiens de la VAE dans Pratiques de Formation. Analyses. Coll . VAE .Décembre 2007. (Coord..Krichewsky M. & Vial M.).
Mallet J. ( 2001) L'entreprise apprenante. Aix-en-Provence : Université de Provence, Coll. Les sciences de l'éducation en question.
Morin E. (2004) La méthode 6 – Ethique. Seuil.
Nardone G., Watzlawick P. (1990) L'Arte del Cambiamento: manuale di terapia strategica e ipnoterapia senza trance, Ponte alle Grazie, Milano.
Paul M. (2004) L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique, L'Harmattan.
Remmele B.& Schmette M.& Seeber G. (eds .2007), Educating Entrepreneurship : Didactical Approaches and European Perspéctives. Wiesbaden : Deutscher Universitätsverlag.
Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds 2003). Key Competences for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen : Hogrefe & Huber.
Schein, E. H. (1985) Organizational Culture and Leadership. A Dynamic View, San Francisco : Jossey-Bass.
Schein, E. H. (n.d.). Kurt Lewin's change theory in the field and in the classroom: Notes toward a model of managed learning. Téléchargé le 2 Mars 2009 à http://www.solonline.org/res/wp/10006.html
Vial M.
- (2001) Se former pour évaluer : se donner une problématique et élaborer des concepts. Bruxelles : Éd. De Boeck Université.
- (2004) Former, est-ce faire acquérir des compétences? Que faire des malentendus autour d'une notion pourtant incontournable. Conférence Journée pédagogique de l'Ecole des Mines de Nancy, 2004. Téléchargée le 2 Mars 2009 à www.michelvial.com
- (2006a). Accompagner ? Une des pratiques d'étayage. Document de travail du GRAP (Groupe de travail sur l'accompagnement professionnel) UMR ADEF, axe 3 didactiques comparées.
- (2006 b) Quelles compétences pour former et évaluer des compétences professionnelles ? Conférence à la Journée CEFIEC « Construction et évaluation des compétences : quels changements dans la formation des professionnels de santé ? »,Lyon.
Vial, M. & Mencacci, N. (2007) L'accompagnement professionnel ? Méthode à l'usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : de Boeck.
Vygotsky, L.S. (1962) Thought and Language. Cambridge Ma : MIT Press.
Waltzlawick P. (1978) La réalité de la réalité : confusion, désinformation, communication. Seuil, Paris.
Winnicott, DV. (1975) Jeu et réalité. Paris : Gallimard. (1971).
Winterton J. & Delamare- Le Deist F. &Stringfellow E. (2006) Typology of knowledge, skills and compétences : clarification of the concept and prototype. Cedefop reference series 64. Luxemburg : Office for Official Publications of the European Communities.
Wittorski R. (coord. 2005) Formation, travail et professionnalisation.Paris : L'Harmattan. Action & savoirs-rencontres.
Notes
1 © Marlis Krichewsky, Mars 2009chercheur accompagnateur CIRPP, doctorante en Sciences de l'Education à Paris 8 (EXPERICE), chargée de cours Univ. Paris 8 et Corte et entrepreneur (IFE intervention-formation-évaluation). http://m.krichewsky.free.fr
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:FR:PDFA successful life and a well functioning society, c'étaient là les deux critères que le projet DeSeCo de l'OCDE avait retenus pour le choix des compétences clé (voir Rychen & Salganik 2003)entretien Krichewsky/Berger du 20/2/2009Voir l'exposé de Richard Yelland sur le site de l'OCDE :
