Une situation commune dans les institutions d’éducation supérieure (IES) au Mexique est la présence d’activités multiples liées aux différents types d’évaluation. Les protagonistes directement concernés dans l’éducation formelle, professeurs et étudiants, et presque toutes les actions significatives qui y ont lieu, sont actuellement des objets d’évaluation. Il faut cependant observer qu’à partir des années quatre vingt dix, l’évaluation considérée en tant que partie intégrale de la planification éducative, est devenue une action stratégique et un instrument des directeurs du secteur pour améliorer la qualité de l’éducation, ou du moins, c’est ainsi qu’elle s’est présentée tout au début dans le discours officiel. La mise en place de politiques nettement appuyées sur l’évaluation, a donné lieu à de nombreux programmes et actions qu’il est indispensable de connaître. Après plus d’une décennie en vigueur, il faut voir si les intentions originelles avancées se sont concrétisées et quels sont les changements que l’on peut apprécier dans les IES comme résultat de leur application.

Compte tenu du développement de l’évaluation comme activité professionnelle, il serait prudent de reconnaître à quel degré la formulation des commentaires d’ordre général est difficile, puisque tout objet évalué, soit une institution, soit un programme, des individus, ou bien les intentions que l’on poursuit, quels que soient les protagonistes sociaux qui l’inspirent, vont appuyer de multiples aspects théoriques, méthodologiques et instrumentaux. Dans ce travail en particulier, on abordera l’évaluation adressée aux académiciens universitaires et en particulier à leur pratique comme professeurs.

On avait déjà signalé dans d’autres textes (Rueda 2003 ; Rueda, 2004 ; Rueda, 2006) que ce type d’évaluation s’est développé au Mexique dans le cadre de programmes spécifiques afin de gratifier économiquement les académiciens, pour améliorer leur rendement et élever la qualité éducative. On ne dispose cependant pas d’une information systématique suffisante, et des pratiques actuelles d’évaluation de l´enseignement dans les universités publiques, et des effets de ces initiatives dans la vie courante de ces institutions.

Au niveau de l’éducation élémentaire, les politiques d’évaluation de l’enseignement ont été jugées problématiques au moment de considérer nombre d’aspects polémiques tels que la définition des critères, les instruments, les responsables administratifs, le cadre normatif légal, ainsi que les éléments éthiques qui interviennent entre autres (Inzurza, J., 2008). On a signalé comment les prises de position sur les pratiques d’évaluation professionnelle oscillent, selon qu’on les conçoit en rapport direct entre la pratique des enseignants et les résultats académiques des élèves, ou que l’on écarte l’évaluation pour s’en remettre au professionnalisme des professeurs. Dans ce sens, on fait appel à la construction d’une intégration vertueuse de démocratie et de professionnalisme en insérant l’enseignant dans toutes les étapes du processus d’évaluation ce qui permettrait de nouvelles politiques publiques pour l’éducation. Une autre prise de position favorise l’auto évaluation et la réflexion critique de la même pratique comme moyen au développement professionnel du corps enseignant. Il y a finalement ceux qui affirment que l’objectif de l’évaluation de la pratique éducative devrait se traduire dans une meilleure qualité et égalité des systèmes. Cela vise fondamentalement le perfectionnement de la pratique pédagogique de l’ensemble des enseignants. (Román, Marcela et Murillo, F. Javier, 2008).

L’évaluation de la pratique éducative peut favoriser la reconnaissance sociale du travail du professeur en promouvant la définition institutionnelle de ses fonctions, en révélant la complexité et l’importance de ses tâches et en indiquant quelles seraient les meilleures conditions institutionnelles nécessaires à son développement.

L’éducation supérieure au Mexique

Le système d’éducation supérieure au Mexique comprend 2107 institutions et 5116² établissements distribués sur tout le territoire national. 699 d’entre elles sont appuyées par des fonds publics et 1408 par des organismes privés. La totalité comprend des institutions d’éducation supérieure (IES) des universités, des écoles normales, des centres de recherche et d’autres institutions coordonnées para des entités gouvernementales. Les IES s’occupent de plus de deux millions quatre cent mille étudiants avec environ 260 000 académiciens. Cent vingt six universités appartiennent au sous-système d’universités publiques. On reconnaît la difficulté inhérente de coordination de tous les IES pour répondre aux besoins de l’intérêt social et compter sur une proposition éducative claire et différenciée pour tous les jeunes en âge de formation professionnelle.

Si l’on ne tient compte que du premier cycle, le système a une portée moyenne de 25% du groupe d’âge compris entre les 19 et les 23 ans. Il faut signaler les inégalités existantes à l’égard de cette portée dans les différents états de la République, étant donné que le chiffre, par entité, oscille entre le 14% et le 46%. La liste d’inscriptions de l’école publique est de 67% et celle privée de 33%: une situation inverse au nombre d’institutions, puisque les écoles publiques, qui sont moins, reçoivent un plus grand nombre d’étudiants, tandis que les écoles privées qui sont beaucoup plus nombreuses, reçoivent moins d’étudiants par établissement. L’indicateur d’efficacité en fin d’études est de 67% et au niveau du premier cycle seulement la moitié des inscrits obtient son diplôme dans les temps règlementaires. On ajoute à tout cela les problèmes concernant la qualité des services offerts par les IES, surtout dans le domaine multi référentiel du terme, associé à l’efficience des processus , l’efficacité des résultats à court et à long terme, l’importance des tâches entreprises, l’équité et la transparence, l’importance et la cohérence entre les processus, les résultats et les exigences sociales, ainsi que les perspectives issues des intérêts des protagonistes sociaux, des académiciens, des patrons, des étudiants et des dirigeants entre autres.

Pendant les années quatre vingt dix se sont réalisées des transformations dans la coordination des systèmes nationaux d’éducation supérieure, appuyées sur des politiques publiques liées à l’évaluation et à la gestion du financement, avec des contrôles de qualité et d’efficacité qui ont permis d’instaurer de nouvelles formes de rapport entre les universités, l’État et la société. La fonction évaluatrice de l’Etat et la logique du marché a plus d’importance comme mécanismes stratégiques dans l’orientation du système et des institutions (Mendoza, 2002). Dans cette période, le système d’éducation supérieure a vu surgir des instances et des processus d’évaluation et d’accréditation inimaginables dans les années quatre vingt et qui occupent maintenant une grande partie de la vie quotidienne des IES³.

L’ANUIES qui regroupe la plupart des IES du pays, reconnaît que les fonctions de recherche en plus de celles de l’enseignement, ne se réalisent que dans un nombre restreint de ces organisations, et très peu disposent de programmes de doctorat, ce qui nous indique une production originelle de la connaissance, qui ne se réduit pas à la transmission de celle-ci. Voilà un fait qui finalement les identifierait comme des universités au sens plein du terme. Cette situation reflète l’importance du thème de la fonction éducative, une activité à laquelle, la plupart y consacre tous ses efforts et qui continue à représenter les grands défis pour affronter les changements dans la production cognitive, les changements sociaux constants, locaux et globaux, la diversité des groupes sociaux qui y participent et la nécessité d’épanouir l’apprentissage de l’étudiant tout au long de sa vie.

Compte tenu du développement de l’évaluation comme activité professionnelle, il est important de signaler la difficulté à formuler des commentaires généraux, puisque tout objet, institution, programme et individus évalués, ainsi que les objectifs poursuivis, qui que ce soient les protagonistes sociaux qui l’inspirent, vont permettre l’appui de multiples aspects théoriques, méthodologiques et instrumentaux. Dans ce travail en particulier, on évoque l’évaluation adressée aux académiciens universitaires et plus particulièrement leur pratique comme enseignants. On a déjà argumenté dans d’autres travaux (Rueda et al., 2003 et 2006) que ce type d’évaluation s’est développé dans le cadre de programmes particuliers pour compenser économiquement les académiciens, afin d’améliorer leur performance et élever la qualité éducative. On ne dispose cependant pas de l’information systématique indispensable pour savoir quelles sont les pratiques actuelles d’évaluation de la pratique éducative dans les universités publiques et quels ont été les effets de ces initiatives dans leur vie quotidienne.

Dans le contexte de la politique éducative nationale et de la qualité des services offerts par les IES, un élément clé est le rôle exercé par les enseignants et à partir de là, l’intérêt attaché à l’évaluation de leur activité. La mise en valeur des activités des professeurs se justifie par l’une des finalités de l’évaluation, à savoir, l’amélioration de l’enseignement, grâce au rétro alimentation fournie aux enseignants et ses répercussions dans les programmes permanents de mise à jour. L’évaluation du travail éducatif peut accentuer l’importance et la complexité des activités qui sont en rapport avec l’exécution de la fonction enseignante à l’université et admettre que son évaluation est un thème peu développé dans le contexte national et encore moins reconnu directement dans le politiques d’évaluation et les contextes institutionnels⁴ (Canales et Luna, 2003 ; Canales et Gilio, 2008).

L’évaluation de l’efficacité de l’enseignement est considérée un aspect fondamental dans presque tous les IES. Il est essentiel de déterminer la qualité des différentes fonctions des enseignants afin d’effectuer une variété de recommandations, de décisions académiques et administratives. Cela fournit de même la rétroalimentation aux professeurs, ce qui peut avoir une influence directe sur leur auto image et satisfaction professionnelle. Elle établit l’ambiance idéale permettant l’information sur l’engagement institutionnel vis-à-vis de l’amélioration professionnelle et de la confiance portée à chaque membre du personnel enseignant pour qu’il fasse une contribution précise au parachèvement des buts partagés.

Ce travail fait partie des activités du Réseau de Chercheurs de l’Évaluation de l’Enseignement (RIED)⁵, une association qui développe une ligne de recherche sur l’évaluation de l’enseignement. À côté d’autres activités, on suit de près différentes expériences d’évaluation dans le contexte des universités publiques et privées et les résultats ont été recueillis dans de nombreuses publications.

On propose dans ce texte les premières approches d’un projet⁶ qui a, comme l’un de ses objectifs, présenter un diagnostic sur la situation actuelle de l’évaluation de la pratique des enseignants dans les universités publiques du pays. Le diagnostic est à caractère national et l’on a repris les régions proposées par l’ANUIES⁷ ; on présente maintenant les résultats les plus représentatifs de l’ensemble des universités publiques du pays⁸. L’étude essaye de s’approcher aux pratiques réelles d’évaluation dans ces institutions. Le diagnostic est réalisé grâce à une stratégie méthodologique déjà testée (Rueda, 2006) qui consiste principalement à mettre en place des séminaires-atelier où participent les responsables directs des processus d’évaluation de l’enseignement dans les universités publiques, et/ou les représentants assignés par l’institution même. L’étude comprend trois étapes. La première consiste à demander aux participants de répondre à un questionnaire de quinze questions assez simples sur la pratique de l’évaluation de l’enseignement dans leurs institutions. Il est élaboré afin de pouvoir être répondu sur internet. Dans la deuxième étape, il s’agit d’élaborer un essai à l’aide d’un guide de questions, sur les aspects essentiels impliqués dans les pratiques de l'évaluation de l'enseignement. Finalement, dans la troisième partie, on met en place le séminaire-atelier par région, qui dure une journée de travail complète. À la fin, chacun des assistants présente au groupe les activités d’évaluation de son institution en échangeant des points de vue sur le thème, en mettant l’accent sur le bilan des activités réalisées ainsi que les propositions suggérées qui pourraient améliorer les pratiques actuelles.

Principales caractéristiques.

On constate dans toutes les institutions comprises dans cette étude, la présence d’actions systématiques d’évaluation de la pratique des enseignants surgies, pour la plupart, à partir des années 90, avec la mise en place des programmes de compensation économique. Ces programmes sont nés pour affronter la chute des salaires du personnel académique universitaire, résultat des crises économiques du pays et de l’application de nouveaux critères de distribution des ressources économiques pour les universités, dépendant celles-ci des résultats des actions d’évaluation. Cette donnée confirme l’influence et la croissance accélérée des politiques publiques d’évaluation appliquées pendant cette période.

Les actions d’évaluation de la pratique éducative et ses objectifs explicites se trouvent fondamentalement identifiés avec les programmes de gratification salariale : Amélioration du Corps Enseignant⁹ (PROMEP), le Renforcement Institutionnel (PIF)¹⁰ et d’autres similaires. L’évaluation de l’enseignement est la condition d’accès à ces programmes et fait exceptionnellement partie de l’information pour le développement des académiciens. L’évaluation des enseignants est aussi prise en considération, associée aux résultats de la recherche et à l’obtention de degrés académiques, une situation qui présente indirectement les activités de l’enseignement comme si elles avaient un statut mineur.

Les instances chargées de l’évaluation de la pratique éducative sont situées dans des unités académiques ou administratives très diverses, comme celle de la planification ou de la gestion, très proches des directeurs de l’administration de service risquant en permanence la continuité du travail ou le développement d’activités à long terme.

La stratégie qui prévaut est celle qui consiste à offrir des directrices générales pour évaluer la pratique éducative dans l’ensemble des programmes de formation professionnelle, même si dans les grandes institutions cela est confié aux écoles et aux facultés, ou bien on n’intervient pas tout simplement, à partir des organes directifs centraux. L’évaluation de la pratique éducative est généralement fournie par les étudiants à travers des questionnaires. Parfois, de façon exceptionnelle, elle est complétée par d’autres instruments, tels que l’opinion du chef immédiat ou des autoévaluations. Les instruments sont tracés à partir de l’adaptation de ceux que l’on utilise dans d’autres institutions, ou bien sur mesure. Dans certains cas, des académiciens désignés par les directeurs ou par une commission formée par des professeurs, des corporations éducatives et des spécialistes, sont les responsables de leur élaboration. On ne dispose pas d’une information consistante qui approuve la qualité technique de l’ensemble des instruments employés, même si, dans certains cas la participation des spécialistes est évidente.

Dans les questionnaires se dégagent plusieurs façons de parler des dimensions clé de la pratique éducative et l’on reconnaît dans certains cas la spécificité de différentes situations de l’enseignement en utilisant des instruments différents pour les cours théoriques, l’atelier ou la pratique in situ. Dans certains des questionnaires employés, la recherche éducative qui a identifié des comportements éducatifs associés à un apprentissage réussi, est absente. On observe par contre des options qui ne sont pas associées au processus d’apprentissage ou qui font référence à des aspects administratifs. On consigne les résultats de l’évaluation aux professeurs évalués, aux instances administratives, aux programmes de promotion à la productivité et aux organismes accrédités. Les résultats de l’évaluation s’emploient exceptionnellement pour créer des stages ou des cours de formation pour les enseignants.

ANUIES (2006) encourage les différents protagonistes des IES à réviser chacune des procédures d’évaluation pour corriger ou minimiser les défauts identifiés jusqu’à présent, et pouvoir ainsi compter sur des pratiques d’évaluation qui soient à la hauteur des différents objets qu’on leur attribue : amélioration de l’activité, augmentation de la qualité, rendre des comptes, meilleure distribution des ressources et accréditation entre autres. Dans ce sens et pour présenter les processus en vigueur d’évaluation de la pratique éducative, il est indispensable d’encourager l’élaboration de travaux qui deviendront des témoignages capables d’élever la connaissance collective de ces pratiques et réussir à corriger les aspects considérés problématiques. Il faut d’autre part diffuser les pratiques qui mettent en évidence leur incidence dans l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage à l’université. L’information résultat de l’analyse des pratiques d’évaluation des universités publiques du pays rapporte déjà des éléments pertinents pour l’identification des actions possibles à son perfectionnement.

Pendant les deux dernières décennies, surtout dans les IES des états, les actions encouragées par les agents responsables du secteur éducatif ont visé à obtenir des compensations salariales, élever les degrés académiques des professeurs universitaires, renforcer l’infrastructure institutionnelle pour affermir les corps académiques dans leurs recherches et élargir la structure des postes de travail du personnel à temps complet. Tout cela s’effectue par l’élaboration et la mise en œuvre de programmes particuliers où la recherche a été privilégiée. Dans les faits, pendant cette période, le rôle fondamental de la fonction enseignante dans les universités n’a pas été suffisamment reconnu, bien que l’enseignement soit pratiquement la seule activité qui se réalise. C’est pourquoi il est important de signaler une absence permanente de politiques formellement destinées au développement de l’enseignement universitaire en soi (Canales et Luna, 2003 ; Canales et Gilio, 2008).

Les académiciens directement responsables du développement de l’évaluation de la pratique éducative dans les universités, sont des protagonistes clé qui peuvent contribuer à identifier et re-orienter les objectifs des programmes d’évaluation, de la conceptualisation et de la surveillance de leur application pour établir de meilleures pratiques d’enseignement-apprentissage et un contrôle permanent des propres processus de l’évaluation pour que celle-ci soit continuellement en perspective de perfectionnement. L’institution devra contribuer à ce que les responsables de l’activité aient une formation professionnelle spécialisée, avec des conditions institutionnelles, afin d’être en communication constante avec les programmes de formation continue et de développement professionnel des académiciens. Elle contribuera aussi à ce que les postes institutionnels ainsi que les conditions de travail franchisse les périodes administratives leur permettant de développer des actions à moyen et à long terme.

À cause de la prédominance d’un seul type d’évaluation et d’une seule source d’information, il faudra nécessairement les réviser et connaître d’autres expériences qui incorporent les résultats de la recherche éducative sur la relation éducative et les expériences d’utilisation d’autres modèles plus proches aux contextes des IES mexicains (Garcia-Cabrero et al., 2004 et 2008). Cette révision pourra donner une nouvelle vitalité à la participation des corporations éducatives et sera l’occasion d’harmoniser les procédures dérivées des statuts en vigueur, concernés dans les processus d’admission et de promotion de la carrière académique par exemple, ainsi que les multiples mesures d’évaluation qui se sont ajoutées à la vie courante des universités publiques.

On s’attendrait en général à ce que toutes les instances responsables de l’évaluation de la pratique éducative soient capables de dépasser la fonction assignée d’une seule application semestrielle des questionnaires. Elles devraient devenir des instances clé de l’université, responsables de faire reconnaître l’importance de l’enseignement dans les processus de formation professionnelle, contribuer à la révision des conditions institutionnelles où ces activités ont lieu, s’intéresser aux résultats d ‘apprentissage des étudiants et promouvoir de manière générale la discussion des modèles disponibles de la relation éducative universitaire. Actuellement, les perspectives de l’enseignement, appuyées sur des compétences permettent de remettre en question les fonctions du professeur et à partir de ce moment-là, surgissent de nouveaux défis à sa formation permanente et à son développement professionnel . Ceux-ci répercuteront sans doute dans la façon d’évaluer leur rendement dans l’avenir.

Il est important de souligner les différents points de vue des principaux protagonistes dans le processus d’évaluation : professeurs, étudiants et directeurs, afin de récupérer le sens de l’évaluation qui est l’amélioration de ce qui est évalué. Au même titre, chaque participant a différentes responsabilités dans le processus éducatif pour réussir à élaborer la mise en marche d’accompagnements solidaires qui favorisent la construction d’un projet commun. L’université pourra développer l’esprit critique de chacun de ses membres au moment où tous auront pleine conscience de leurs fonctions et contribueront à la création d’une atmosphère collective favorisant la formation permanente.

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