Colloque mai 2009

Lorsque, dans la deuxième moitié du siècle passé, les spécialistes en curriculum ont elaboré une des questions fondamentales de la pensée critique dans le champ curriculaire, c´est à dire: quels sont les effets du curriculum sur les personnes? la formation institutionnalisée allait alors commencer à renforcer son lent processus de politisation. On a ainsi vu se disséminer progressivement, sur certaines scènes où la formation et le curriculum étaient experimentés et discutés, une compréhension du fait que ces questions éducationnelles, en tant que dispositifs et processus de construction de la qualification humaine, altéraient dans un sens donné. Elles impliquaient donc des relations instituantes, des relations de pouvoir, des options, des intentions formatives en interaction, qui devaient être analysées comme étant édifiantes de l´expérience formative même dans sa complexité sociale et, par conséquent, relationnelle. Ce contexte acquiert aujourd´hui, dans le cadre de la formation, une plus grande portée político-éducationnelle, comme l´affirme Josso (2002, p. 27-28):

« En tant qu´objet d´ observation, en tant qu´objet pensé, la formation envisagée du point de vue de l´apprenant, devient un concept générateur puissant autour duquel vont se grouper progressivement des concepts descriptifs comme: processus, temps-réalité, expérience, apprentissage, connaissance et savoir-faire, thématique, tension dialectique, conscience, subjectivité, identité. Ceci ne revient pas à ignorer ce que disent les disciplines des sciences humaines, mais il s´agit aussi d´inverser leur perspective, en s´interrogeant sur les processus de formation psychologique, psychosociologique, sociologique, économique, politique et culturelle. »

Il faut également prendre en compte que le thème formation, constituant la problématique de cette étude orientée dans la perspective de l´apprentissage de sujets impliqués, en considérant le développement curriculaire comme scène significative de l´étude, nous invite à un débat plus aprofondi, relationnel et contextualisé qui tienne compte de la réflexion épistémologique et formative a partir de la problematique de la formação imaginé, proposé et mise-en-ouevre dans l'université brésilienne. On peut ajouter à cette réalité, le besoin de réponses aux défis qui se présentent en termes d´expériences formatives au sein de plusieurs de nos contextes sócio-éducationnels universitaires, en tant que perspectives de formation à partir des conceptions curriculaires profondément autocentrées. Par ailleurs, et pour étayer notre argument, il convient de prendre en compte le fait que le thème et la question de la formation comprenant l´expérience impliquée de l´apprentissage dans l'université sur les scènes curriculaires, assume une importance croissante dans la discussion de politiques, projets et actions pedagógico-curriculaires au Brésil, sans que ne soit cependant formulé un débat épistémologique plus élucidatif, vu l´importance social et pédagogique que cette question assume. Se penchant sur la problématique de la formation dans le contexte européen et aux Etats Unis, António Nóvoa (2002, p. 9) fait le commentaire suivant: notre matière, ce sont les “pierres vivantes”, les gens, car dans ce domaine, les verbes se conjuguent aux formes transitive et pronominale: former, c´est toujours se former”. Dans cette ligne de raisonnement, implication et intercritique se présentent comme des catégories réflexives qui enrichissent la problématique épistémologique de l´intersubjectivité et de l´important mouvement auto-hétéro-critique.

Il faut aussi souligner que nous vivons au sein d´un contexte éducationnel universitaires où politiques et propositions de formation par le biais de dispositifs curriculaires^¹ deviennent les principales questions politiquee et pédagogiques de notre organisation sócio-éducationnelle, celle-ci reposant sur des demandes socioformatrices de perspectives de plus en plus souvent centrées sur un travail relationnel portant sur les expériences, en tant qu´expressions politiques et identitaires légitimes. Dans cette même ligne, on constate, par exemple, combien l´idée-force d´apprentissage en tant que configuration expérientielle et socioculturelle mobilise, d´une manière très dense, des mouvements en faveur de politiques et de perspectives de formation universitaire ainsi que l´exigence d´une meilleure compréhension de ce que signifie intervenir existentiellement et socioculturellement dans les expériences apprenantes sur les scènes formatives et curriculaires. On peut observer, par exemple, comment certains príncipes épistémologiques et formatifs des diverses directives curriculaires nationales se soucient déjà, provoquent et proposent des questions formatives (même si elles sont ponctuées d´explicitations abstractionistes) qui laissent entrevoir les perspectives que nous désirons ici aprofondir et formuler.

Nous reconnaissons, d´autre part, que si formation et curriculum ne sont pas traités/réfléchis comme des antinomies, ils sont analysés à partir d´un point de vue généralement superficiel, voire même disjonctif dans la scène universitaires brésilienne. En effet, nos réflexions et pratiques sont loins d´entremêler curriculum et formation. Nous manquons donc ainsi d´études et de réflexions où la formation soit appréhendée comme un objet imbriqué dans les problématiques du développement et des expériences curriculaires. En ce qui concerne la thématique de la formation dans la perspective impliquée et intercritique, et s´agissant d´une réflexion encore naissante et peu répandue em termes de pratique de formation au Brésil.

Contribuent à cette étude les théories portant sur la formation dénommées ici comme critiques-implicationnelles qui orientent une des ligne d´approches formatives expérientielles, basées sur les épistémologies cliniques. Ces théories guident en grande partie ce que nous assumons comme étant des perspectives implicationnelles et intercritiques dans le domaine de la formation^²

Nous comprenons qu´une perspective intercritique permet à la critique de se détacher et de se décentrer de la narcisia académiciste ainsi que des approches liées aux positions monosémiques en vogue au sein des pratiques et des politiques de formation repliées sur des réductions et des abstractionnismes. Le curriculum dans sa politique de sens étant fait pour altérer et s´altérer au moyen de diverses relations pédagogiques, il apparait a fortiori que: ou bien une imposition mnémonique et mimétique de savoirs/faires/vérités, ou bien un exercice non-dialogique de la critique, généralement appliquée et prescrite par certains illuminés issus des élites intellectuelles; une certaine construction du domaine privé de la pensée critique. On pourrait alors affirmer l´existence d´ une espèce de privatisation en opacité de la scène publique de la critique.

Puisqu´il n´est guère possible de penser/réfléchir sur le curriculum hors du cadre de l´envie d´altérer, ou, autrement dit, puisque le curriculum est un acte de volonté politique formative, il faut alors discuter des formes par lesquelles peuvent se configurer des co-altérations et des interdépendances qui déconstruisent les logiques de la mise sous silence et de l´assimilation présentes dans les relations aux savoirs, au coeur des curriculums. C´est dans cette mesure que la puissance médiatrice d´um curriculum démocratique aquiert la dimension d´une pratique intercritique. La perspective intercritique vise à destituer la logique ensembliste-identitaire (CASTORIADIS, 1975) prédominante qui est incrustée au sein de la notion moderne de curriculum et de formation, vus comme s´il ne s´agissait que d´éléments d´une identité préjugée qui se doit d´apréhender la réalité et l´autre de manière spéculaire. Cette perspective cherche, en même temps à instituer la négatricité (ARDOINO et BERGER, 2003; MACEDO, 2002) comme dispositif de formation, soit l´affirmation et la reconnaissance de la différence comme apparition et expression qui enseigne et apprend dans les espaces formatifs.

Ainsi, aussi bien Apple (2000) que Foucault (1966), par exemple, proposent des compréhensions significatives qui permettent de problématiser ces aspects. Le premier d´entre eux élabore, dans sa pensée critique, qu´ essayer de voir le monde du point de vue de ceux qui sont en marge constitue une intervention cruciale em matière de curriculum; le second nous sensibilise, quant à lui, au fait que l´éducation devrait donner accès aux différents discours afin que l´homme puisse en travailler les sens. Une condition importante pour la formation enseignante requise, par exemple, chez Zeichner (1993), qui travaille l´idée du professeur réflexif.

Dans son ouvrage Tout, non, peut-être, éducation et vérité, Henri Atlan (1993) met en oeuvre un parcours critique où il démontre de quelle manière la relation science, vérité et éducation créé une vision spécifique de la réalité qui finit par structurer cette même éducation sur des niveaux systématisés. Selon Atlan, l´efficacité scientifique a imposé la recherche critique de la vérité comme critère ultime en matière de formation, dans l´espoir d´une rencontre harmonieuse entre vérité, libération des alliénations internes et externes et justice sociale. Il s´agit selon lui d´un espoir vain, car la recherche de la vérité scientifique sous la forme d´une causalité mécanique d´où on exclut les causes finales et les intentions a imposé une dépersonnalisation progressive de nos représentations des choses et de nous mêmes (ATLAN, 1993, p. 11 ).

D´après l´auteur, nous avons été formés par l´illuminisme et c´est cette éducation qui nous a mené à valoriser la recherche critique du vrai, conformément au modèle des sciences de la nature. C´est aussi cette même pensée critique qui nous a mené à découvrir l´ obscurité au sein des Lumières. Henri Atlan laisse entrevoir dans ces termes ses propositions basées sur le concept d´intercritique. Le processus y est vu comme irréversible. Seule cette civilisation, produite par cette éducation, est capable de réfléchir sur elle-même em même temps qu´elle continue à inventer. C´est pourquoi la critique de la critique n´est pas à même de nous faire revenir à une pensée précritique. On en conclut qu´il ne nous reste pas d´autre alternative si ce n´est de continuer à inventer de nouvelles réponses à la question de la formation (ATLAN, 1993 p. 12).

Constatant le fait que les sociétés libérales de consommation et la formations universitaires produisent des “individus ordinaires”, Atlan indique une issue à la question de la formation. Le chemin est étroit, dit-il, mais néanmoins possible. Il s´agit de modifier notre relation à la vérité et au fondement. Selon le raisonnement proposé par l´auteur, ce n´est ni la vérité qui fonde le critère de valeur, ni la valeur ne fonde le critère de vérité, ni l´une et ni l´autre, ou plutôt, ni les unes et ni les autres, au pluriel, n´ont de fondement: des vérités partielles et des valeurs instituées cheminent les unes vers les autres. On observe chez Atlan une construction critique, ou, pour rester fidèle à son concept, une construction intercritique, mais qui n´ignore pas pour autant les vérités scientifiques, où apparait comme significatif le passage obligatoire par la relativité des morales et des cultures, mises en confrontation, ce qui va permettre l´existence de multiples “moi”, chacun d´entre eux étant le centre du monde tout en reconnaissant chez l´autre son iréductibilité comme trait unique commun, et en vérité, universel.

Ainsi, dans notre perspective ou l'université est intercritique ou n'est pas université.

En chosissant l´intentionnalité, la réflexivité et l´imagination comme domaines d´analyse des implications du curriculum et des expériences formatives, Burnham (1999, p. 53), inspirée de Castoriadis, propose de mettre l´imagination même au centre de ces possibilités, car c´est, dit-elle, grâce à l´imagination que le sujet peut prendre comme entité quelque chose qui ne l´est pas. Sous cet angle, le curriculum et la formation seraient les cadres d´une réinvention permanente, un espace fructueux en imaginations instituantes et cognitions génératives. C´est dans ce champ de réflexion, où l´autonomie est liée à la notion même de sujet imaginattif, que le concept d´implication se densifie et se complexifie. Considérant l´implication comme question épistémologique légitime, Jacques Ardoino (2003, p. 28) souligne que la notion d´implication réside effectivement dans le fait qu´elle renouvelle la discussion sur la subjectivité du processus de connaissance.

L´implication est ainsi liée à l´acte d´autorisation, en tant que compétence à s´autoriser, à être auteur de soi même, ainsi qu´au caractère inéluctable de l´intuition, laquelle deviendra heuristique si l´on considère l´implication comme une source et un moyen de connaissance et de formation, au lieu d´y voir un facteur de distortion comme le font les objectivistes.

Etymologiquement, le terme implication est construit à partir du préfixe in, du latin plicare, signifiant plier, et de la terminaison tion qui indique un mouvement plutôt qu ´un état, ainsi qu´une inséparabilité complexe de l´objet construit par rapport au constructeur et à son champ phénoménologique (LEGRAND, 1993). Les élaborations de Legrand abondent justement dans le même sens de ce ce que Barbier (2003, p.52) dénomme l´ “expérientialité existentielle” des processus de formation. Selon Barbier, cette expérientialité existentielle de la formation s´exprime par une implication personnelle d´une totalité ontologique, reflêtant des aspects cognitifs, affectifs, politiques et culturels, ce qui débouche sur un engagement, une relation à l´autre et à soi même, à la fois solidaire, mutualiste et responsable. A partir de la pensée de Barbier, nous comprenons que l´expérientialité existencielle suppose que le sujet prenne l´initiative de sa formation, en fonction d´un désir qui est le plus prooche possible de sa vérité dialectisée, dialogicisée, même si cette formation est conditionnée par les institutions sociales. C´est dans ces termes que, si l´on prend la problématique de la formation comme référence, la perspective implicationnelle peut constituer une question politique aux possibilités émancipatoires significatives de la praxis universitaire, pouvant également se transformer en une praxis dans le domaine de la formation (FREIRE, 1997; CARR e KEMIS, 1983), en configurant une formation qui engage et est engagée par les histoires de vie et la réflexivité de ceux et celles qui expérimente la relation au savoir structuré comme formatif (BARBIER, 2002; FINGER, 1988; DOMINICÉ, 1988; LEGRAND, 1993; CATANI, 1996; PINEAU, 1998).

C´est à partir de ce contexte d´inflexion épistémologique et formatif que Pineau (2006, p.53) propose l´expression “bioquestionnement” pour rendre compte de l´entrée “des vies” au sein des recherches de sens et des processus formatifs comme problème épistémologiques et politiques des plus importants.

Nous pouvons souligner la problématique de la formation enseignante universitaire comme exemple emblématique.

La formation dans les espaces d´éducation des enseignants universitaire constitue également un exemple significatif de délégitimation en termes de politique d´autorisation^³ et d´autonomisation (JOSSO, 2002) quant à la relation formative à la connaissance curriculaire, c´est à dire, la connaissance choisie comme étant formative, et les politiques de professionnalisation, sous diférents points de vue. On y note l´évidence d´une faible valorisation des expériences pédagogiques constituées par les iniciatives communautaires et leurs demandes sócio-éducatives ainsi que par les ethnométodes^⁴ des acteurs/auteurs pédagogiques au sein des processus de formation, qui sont généralement vus comme des épiphénomènes. En synthèse, il existe, dans l'université, une difficulté de solidariser les savoirs, les activités et les valeurs comme autant de co-responsabilités formatives, au sein d´une formation qui soit de la responsabilité de tous et où soit mise en oeuvre une construction identitaire sur une base relationnelle (NÓVOA, 1992; MOREIRA, 1994).

Dans cette ligne disjonctive, par exemple, l'enseignant en formation annule lui aussi le potentiel formatif de son itinérance d´apprentissage de par une pratique de consommation de savoirs décontextualisés et dés-impliqués qui l´immergent dans un processus de silence et de refoulement de sa condition de sujet et d´auteur de lui-même et de son professionalisme (TARDIF, 2002; SOUZA, 2006), en tant qu´existence collective, culturelle et de travail. La pratique enseignante comporte un refoulement en termes d´implication et d´autorisation par rapport à sa dimension de processus auto-réflexif de formation.

Que signifie alors, pour le professeur pris dans le contexte contemporain, vouloir édifier son auto-éco-formation, s´altérer, s´autoriser, s´impliquer dans les itinérances de ses apprentissages formatifs? Quelle est la signification político-pédagogique et curriculaire d´une vie d´apprentissage et de formation^⁵ d´un enseignant? De quel professionnel s´agit-il et d´où parle-t-il, celui qui essaye de se configurer comme sujet socio-épistémique et veut interférer intellectuellement et de manière critique (GIROUX, 1997; GOODSON, 1992) dans les propositions curriculaires et les conceptions/implémentations de sa propre formation ? Comment caractériser le mouvement identitaire, dans differents espaces et moments, de ce nouveau/autre sujet enseignant en formation, épistémologiquement inconformé, pédagogiquement irrévérent, assoiffé de compréhension formative sur sa propre histoire, sur sa propre pratique? Ce sont là des questions qui révèlent un contexte particulier de la problématique de la formation dans l'université, mais qui peuvent inspirer directement ou indirectement, voire même provoquer singulièrement, la scène de problématisation de cette étude.

Nous amorçons l´ensemble de réflexions qui étayent une partie de cette étude par la provocation suivante: le curriculum et la formation ignorent em grande partie ce qu´est apprendre en tant qu´expérience formative humaine, je dirais-même, d´hominisation.

L´apprentissage construit existentiellement et socioculturellement : configuration de la formation universitaire

S´inspirant de Clyde Kluckhohn, Jerome Bruner affirme que l´être humain est l´expression d´une culture, et reprenant également Geertz, cet auteur affirme qu´il n´existe rien de semblable à une nature humaine qui soit indépendante de la culture.. Dans cette perspective, du fait de la participation à la culture, la signification est publique et partagée (BRUNER, 1997). Nous comprenons ainsi que les réalités sont le résultat de processus prolongés et entremêlès de construction et de négociation, profondément imbriqués dans la culture. La culture étant aussi constitutive du psychisme, la signification prend une forme qui n´est pas privée et autiste mais publique et commune. C´est par conséquent la culture qui modèle la vie et l´esprit humain, qui confére sa signification à l´action, en situant les états intentionnels sous-jacents dans un système interprétatif et expérientiel d´apprentissage.

Apprendre de manière solidaire et dans une éthique de la mutualité ne signifie pas omettre le conflit d´interprétations et de solutions, centralité de la práxis formative universitaire. C´est avant tout un exercice qui expérimente le fait que nous n´apprenons pas de la même manière, ni n´arrivons aux solutions des problèmes de mode purement mimétique; nous devons souvent nous battre à à propos des significations.

Il convient de s´arrêter sur la pensée de Bernard Charlot (2000), qui observe que quel que soit le mode d´apprentissage, l´espace d´apprentissage est un espace-temps partagé avec d´autres hommes. Ce qui est donc en jeux, ce n´est pas seulement le didactique et l´épistémologique. Il existe un processus identitaire en flux dans la relation au savoir. Dans cette perpsective, apprendre signifie aussi entrer dans um dispositif relationnel, s´approprier d´une forme intersubjective, construire de manière auto-réflexive une image de soi. C´est également à partir de cette perspective que Humberto Maturana (1995) dissémine l´idéé qu´apprendre ce n´est pas acquérir quelque chose qui est déjà là. C´est par ailleurs une transformation en coexistence avec quelqu´un et l´autre. Pour nous, ici, emerge l'étique de la praxis formative universitaire.

Afin d´expliciter les perspectives heuristiques et propositifs de cette étude nous avons élaboré les questions suivantes: Quelles conséquences peut-on tirer, au niveau de la conception de programmes de formation dans l'uiniversité, lorsque ceux-ci ont comme perspective de base l´articulation/adjonction des savoirs et expériences du sujet impliqué, dans son processus de formation ? Quelles sont les perpectives épistémologiques, politiques et culturelles mises en évidence à partir d´une conception de formation universitaire où l´exercice critico-interprétatif se présente sous la forme d´une intercritique entre les savoirs et méthoses instituées, les expériences d´apprentissage apprenantes et leurs ethnométhodes? Comment concevoir, tout en tenant compte des réflexions sur le développement et l´expérience curriculaire dans l'université, des dispositifs de formation qui mobilisent/conjuguent le développement de compétences, visant une efficacité et une culture du sens critique, une sensibilité envers l´existentialité et l´autonomisation.

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1 Nous concevons le curriculum comme une tradition inventée (GOODSON, 2000), en tant que conception/production, organisation, institutionnalisation, implémentation et évaluation de savoirs/connaissances et compétences visant à une formation “donnée”, dont la dynamique implique des questions politiques, éthiques, esthétiques et culturelles. Ce que nous dénommons “actes de curriculum” (MACEDO, 2006; 2007), apparait ici comme um dispositif important qui permet de comprendre l´inéluctable dynamique curriculaire dans toute son amplitude et complexité relationnelle.

2 Les épistémologies cliniques s´inspirent des observations de Dilthey, selon lesquels les sciences anthroposociales sont des sciences d´interprétation et, à ce titre, elles ne peuvent jamais omettre, pour soi et pour l´autre, l´être et ses singularités interpétatives. Elles inspirent une expérience formative où l´apprentissage impliquée ne peut être éliminé en tant que constituant dialogique et dialectique de la formation et de son explicitation. On aura ici une intelligence des représentations, un travail par le biais des matériaux du langage. En ce sens, ce qu´on perçoit, bien plus qu´une élaboration, c´est une perlaboration (ARDOINO, 1989).

3 Dans le sens de devenir auteur de soi même, s´aventurer à faire advenir ce qui n´est pas encore (CASTORIADIS, 1975), se constituer d´une manière impliquée sur les scènes formatives.

4 Selon Harold Garfinkel (1976), fondateur de l´ethnométhodologie, les acteurs sociaux ne sont pas des idiots culturels. Dans toutes les situations de finalités pratiques, les gens constituent des ethnométhodes, des manières d´interpréter, de comprendre et d´agir em construisant le monde. D´après cet auteur, une science anthroposociale ne peut faire l´impasse de cette perspective comme mode de compréhension de monde social. La transposition de ce raisonnement pratique vers la question des conceptions et des pratiques de formation signifie une radicalisation des processus implicationnels comme processus de éco-auto-formation (COULON, 1995).

5 Dans ce contexte, nous pensons la formation comme dans la tradition de langue allemande, Bildung, soit, la formation comme une expérience d´apprentissage qui engage des questions permettant une construction non fragmentaire des compétences technique, politique, éthique esthétique, et une profonde compréhension du rôle de l´Etat dans les processus de conception, d´organisation et de mise em place des diverses possibilités formatives (FREITAG, 1994).