Le langage comme enjeu social

Un dispositif de dynamique de projet et de transformation sociale

 

Nous n’apprenons jamais le langage sans apprendre, en même temps, les conditions d’acceptabilité de ce langage. C’est-à-dire, qu’apprendre un langage, c’est apprendre en même temps que ce langage sera payant dans telle ou telle situation. Pierre Bourdieu

Dans les années 68, notre université – le Centre Expérimental Universitaire de Vincennes – avait pour but de se "projeter dans le monde" et d'être en interaction permanente avec celui-ci. Cette façon de penser l'université sans rupture avec l'extérieur a transformé la communauté universitaire aussi bien dans ses objectifs et ses axes de recherches, que dans ses méthodes d'enseignement. Pour nous, au département de Français Langue Etrangère, il s’agissait de nous débarrasser des "méthodes" et d’inventer une pédagogie qui n’enferme pas l’étudiant dans un carcan de connaissances pré-construites, dans un rapport d'apprentissage où l'enseignant est la seule source du savoir. Nous voulions inciter à l’innovation, à la recherche, à la création, construire un endroit où les connaissances des uns et des autres entreraient en interaction, se testeraient, se façonneraient, feraient naître de nouvelles pistes. Pour y parvenir il fallait « reconnaître » l'étudiant comme sujet-acteur. Et donc mettre en place un dispositif permettant aux étudiants étrangers d’intervenir dans le jeu institutionnel, et donc d’en acquérir le langage, condition sine qua non de leur insertion et de leur réussite. Il fallait que d’emblée les étudiants étrangers aient la parole et puissent ainsi développer une conscience critique. Comme le dit Paulo Freire, la parole est toujours l’unité dialectique entre action et réflexion, entre pratique et théorie, l’éducateur n'étant pas au service d’une « science neutre » et d’une pédagogie apolitique, mais d’une praxis pour la transformation sociale.

Le dispositif présenté ici de façon succincte (1), est aussi un dispositif de recherche-action participative sur les facteurs pyscho-socio-cognitifs et politiques qui interviennent dans l’acquisition d’une langue et les contextes qui favorisent cette entreprise essentiellement sociale. L’idée centrale a été de définir, à côté de l’objectif qui institutionnellement est le seul qui compte, l'apprentissage de la langue, un autre objectif en apparence éloigné, la réalisation de projets collectifs, ce qui explique l'ouverture des cours, quelques années plus tard, aux étudiants français. Projets choisis et définis par les étudiants eux-mêmes, ayant prise sur leur environnement, cet environnement étant à la fois celui où s’effectue l’apprentissage et celui dont l’étudiant est issu et est peut-être appelé à retourner. L’hypothèse sous-jacente était que la maîtrise du langage s’acquiert par son usage intensif dans l’accomplissement d’activités cognitives complexes et dans des contextes où le langage légitime contraint l’interlocuteur à s’y conformer ou, à défaut, à prendre conscience de ses enjeux et de la distance à parcourir pour parvenir à sa maîtrise, maîtrise qui suppose la prise en compte des modes de compréhension/incompréhension de l’autre, partenaire, destinataire ou adversaire du projet. L’apprentissage du langage ne se réduit pas à l’acquisition d’une compétence linguistique stricto sensu. Le dispositif vise simultanément, la maîtrise de la compétence pratique, qui s’acquiert en situation, dans la pratique (Bourdieu), ainsi que la mise en perspective de différents systèmes culturels. Les projets y sont conçus comme des modèles organisateurs qui structurent les rapports avec l’extérieur, engagent les étudiants dans un processus de confrontation avec des interlocuteurs sur lesquels ils doivent avoir un impact dans des situations qu'il s'agit d'analyser, de transformer. C’est en fonction de toutes sortes de confrontations internes et externes que naît et se développe l’attitude critique vis-à-vis de l’environnement, déclenchant un processus de questionnement des normes sociales et culturelles intériorisées.

Les ateliers de conception et réalisation de projets sont composés d’un public d’une extrême hétérogénéité : Français et étrangers venus des cinq continents, d’origines sociales diverses, d’âges fluctuant entre 18 et 40 ans voire 50 – étudiants de licence mais aussi en master ou en thèse — de cursus très variés – lettres, arts, informatique, philosophie, sciences politiques. Le projet tel qu'il est envisagé a pour objectif d’intervenir dans des dispositifs sociaux sur lesquels les étudiants comptent avoir prise pour agir. Cinq à six groupes-projet émergent chaque semestre. Le fait que chaque étudiant est appelé à vivre partiellement le projet des autres crée par ailleurs la possibilité d’une distanciation critique par rapport à son propre projet. La langue est alors ressentie dans son exercice civique, comme un outil d’intervention sociale. Les étudiants sont conduits à participer à la vie universitaire et sociale, à en questionner les enjeux à travers leur pratique, à prendre position, à débattre des problèmes contemporains afin de mieux se situer sur l’échiquier politique, à tenir un rôle à l’université comme dans la cité, voire par-delà l’hexagone.

Quelques exemples de la nature de ces projets : publication chaque semestre de la revue ECHO-graphie écrite par l’ensemble des étudiants des ateliers depuis 1980 ; Le Triangle de l’Ecumeur, constitution d’un réseau international inter-universitaire de rencontres et de réflexion sur la notion d’interculturalité et d’interdisciplinarité ; organisation d’un festival interculturel annuel et de journées à thèmes dans l’enceinte de l’université ; installation de bibliothèques au Togo et au Sénégal ; mise en place d’associations loi 1901 telles que TVNERE (« Une télévision étudiante à la fac »), le CIVD, Centre interculturel de Vincennes à Saint-Denis créé en 1984 à Paris 8, L’ONG L’AMAP, Amitié des peuples du monde (http://amitie-peuples.org). L’ONG est née en 2004, à la suite de la célébration du 20ème anniversaire du CIVD marquée par un gigantesque festival interculturel. Parmi ses trois axes d’action, L’AMAP organise des formations à la pédagogie de projet dont les premières ont eu lieu au Chili et en Algérie (cf. le site de L’AMAP). Son objectif est de mettre à profit l’extraordinaire réseau international tissé à travers le temps et à travers le monde pour poursuivre et amplifier le type d’actions que nous développons. Il existe déjà L’AMAP-Chili et L’AMAP-Grèce. D’autres antennes sont en voie de constitution au Sénégal, au Togo, en Haïti. La création de L'AMAP résulte d'une exigence : sortir des murs de l’université, de l’artificieux, pour projeter, se projeter . « C’est cette ouverture au monde et à l’avenir que suscite le projet. Le politique n’est pas dans l’artifice. Le politique, c’est ce qui crée des rapports nécessaires pour qu’on puisse exister ensemble » (Guy Berger).

Tous ces projets sont le fruit d’initiatives étudiantes et procèdent d’une même dynamique : “ avoir la possibilité d’agir ”, expression récurrente que l’on trouve dans les journaux de bord des étudiants. “Faire quelque chose d’utile ” disent-ils aussi, expression ambiguë traduisant à la fois une sorte de justification sociale et un désir d’action et de transformation. La réalité sociale du projet trouve son plus parfait aboutissement dès lors qu'il peut se déployer au-delà des frontières de l'hexagone. Il est lié à un enjeu existentiel dans lequel chacun a sa place, étudiant, étranger, français. Porteur de sens, "il s'éloigne du banal et du quotidien pour penser un inédit idéalisé, un ailleurs souhaitable à réaliser" (Jean-Pierre Boutinet). Dans ce qui est à la fois confrontation et solidarité se nouent des liens qui perdureront bien au-delà de la phase finale du projet. Le projet est aussi une réponse à un sentiment d’atomisation, de non appartenance, de déni de la personne. Ses protagonistes se trouvent en position de créateurs, d’innovateurs, de générateurs de sens, de traceurs de voies qui les sortent de l’anonymat et les fait exister en tant que citoyens. Citoyens d'ici ou d'ailleurs, peu importe.

Le Dispositif repose sur une architecture spécifique combinant l'apport des groupes-projet, travaillant en autonomie dans le hors-champ de la salle de cours, et du grand groupe, un va-et-vient entre sous-groupes et grand groupe, entre extérieur/intérieur. L'objectif du grand groupe en séances plénières est de servir de cadre aux synthèses émanant des groupes-projets, à l'évaluation, à la critique, à l'exercice de la prise de parole en public, à l'auto-correction, à la pratique du débat sur des questions d'actualité. La ritualisation Grand-groupe/Groupes-projet/Grand-groupe sert de repère spatio-temporel et joue un rôle essentiel dans la structuration d'un ensemble complexe. A l’intérieur de ce processus peuvent s'exercer les règles de morale sociale minimale : l’écoute, le respect de l’autre, la coopération, la ponctualité, l’assiduité, la responsabilité individuelle et collective. Les règles édictées ne fonctionnent pas comme des formules incantatoires mais comme des valeurs démocratiques garantissant un savoir-être ensemble pour que les projets aboutissent.

L’une des obligations imposées aux étudiants est la rédaction d’un journal de bord hebdomadaire, « écrit au fil de la plume », dans lequel ils consignent leurs impressions, leurs découvertes, leurs interrogations et analysent l’évolution de leur groupe et de leur projet. Dans les journaux de bord, les participants ne se réfèrent en général jamais à la sphère du culturel pour expliquer le dysfonctionnement des groupes. Ils en appellent aux heurs et malheurs de la communication interpersonnelle, à la nature du projet, au fait qu’un “ leader ” ait su ou non cristalliser les aspirations de chacun. Cela ne signifie pas qu’aucun conflit de type culturel ne se produise. Mais lorsqu’il advient, tout expliquer par la variable culturelle ne sert souvent à rien ou plutôt sert souvent à masquer le politique et le social. Les personnes mettent en retrait telle de leurs croyances, négocient des valeurs auxquelles elles adhèrent, parce que l’importance du projet commun impose d’abdiquer momentanément sur les attachements identitaires. Est-ce à dire que les étudiants arrivent à transcender les particularismes culturels ? On peut seulement constater qu’une forme de tolérance, voire de compréhension, est vécue comme principe nécessaire à l’agir ensemble et que ce sont les éléments fédérateurs qui mobilisent les participants plutôt que ceux qui séparent. Personne ne sort "indemne" d'un semestre de pratique à l'intérieur de ce dispositif.

Au centre de ce dispositif, profondément interculturel dans sa nature même, se situe le sujet, son inscription sociale et sa possibilité d’intervention. « Cette conception de l’éducation comporte une dimension résolument politique dans la mesure où le projet est porté par des auteurs, des acteurs, par des personnes qui ne sont pas prisonnières d’un programme avec un chef de programme qui impose des modèles » (Guy Berger). Le lien social qui s'y constitue est à décrire en termes négatifs : non autoritaire, non pyramidal et non institutionnel, où le langage n’est pas seulement « objet d’intellection » mais aussi « instrument de pouvoir et d’action » (Pierre Bourdieu). Elle est une démarche d'émancipation des sujets sociaux « qui transforment le monde tout en se transformant » (Paulo Freire). Le Dispositif de Pédagogie de Projet stimulant l'émergence d'actions de transformation permet d’accueillir le réel, de le penser, de l'analyser, de le mettre collectivement à l'épreuve du sens. Il s’agit de susciter chez les étudiants un questionnement permanent sur le monde, une interrogation sur leur place et leur engagement, sans occulter ce qui paraît antagoniste ni neutraliser ce qui se présente comme concurrent. C'est l'accès à la complexité qui appelle, selon Edgar Morin, « une réforme de la pensée, c'est-à-dire une réforme qui instituerait le principe de reliance, en rapprochant ce qui jusqu'à présent était conçu de façon disjointe et parfois répulsive ».

L’enseignement tel qu’il est présenté ici, participe de cette prolifération imprévue dont les rigidités institutionnelles s’accommodent mal (A. Couëdel, G. Stamelos 2001). On peut parler de l’effet rhizomatique du dispositif au sens où l’entend Gilles Deleuze tant il est vrai que ce qui est mis en place se développe de façon imprévisible et souterraine, donne lieu à des prolongements et des resurgissements inattendus, ici et là, en France et ailleurs : « Un rhizome peut être rompu, brisé en un endroit quelconque, il reprend suivant telle ou telle de ses lignes et suivant d'autres lignes » disait Deleuze.

1. Ce dispositif est connu sous le nom de Dispositif de Pédagogie de projet : intervention/insertion (Le DPP : i/i)

 

Annie COUEDEL
Maître de Conférences en Sciences de l’éducation
Département Communication/FLE de l’Université Paris 8

 

Pratiques de formation/analyses n°53 –Juin 2007
Que doit-on faire des injonctions au projet ?
Formation permanente. Université de Paris 8