La fonction critique dans la formation professionnelle à l'Université.
Pendant dix ans, j'ai exercé comme maître de conférences dans un département universitaire des Sciences de l'Education qui a centré son activité d'enseignement et de recherche sur la formation initiale et continue d'adultes aux métiers de la formation et de l'encadrement dans les secteurs de la santé, du travail social et de l'entreprise (DRH , responsables de formation).
De mon point de vue, la participation de l'Université à la formation professionnelle dans ces métiers ne pouvait se justifier que par l'aide à la construction d'une fonction critique chez les futurs professionnels. L'intervention du département des Sciences de l'Education dans ces formations diplômantes me semblait légitime parce que la fonction critique est constitutive de toute entreprise éducative et parce qu'il n'y pas de formation possible, formation professionnelle comprise, sans éducation.
Mon enseignement ainsi que les formations que j'ai proposées (DESS Formation et Culture) mettaient en avant trois grands objectifs privilégiant la construction d'une attitude critique dans la professionnalisation des futurs praticiens des métiers de l'éducation, de la santé, du travail social :
partir et se départir du sens commun et des idées reçues qui s'attachent à ces métiers et aux actions de ceux qui les exercent.
élucider et mettre en question les représentations instituées et les significations sociales imaginaires qui surdéterminent le rapport à ces métiers et aux fonctions sociales qu'ils remplissent.
ne pas réduire la formation à la seule transmission des savoir-faire utilitaires, à la réalisation des actions et des gestes propres au métier, mais élargir « la culture générale » des futurs professionnels.
Ces trois conditions nécessaires à l'activation d'une fonction critique ont pour corollaires des modes d'action pédagogique propres à l'Université et transposables dans une formation universitaire professionnalisante :
la formation par la recherche qui privilégie le travail de problématisation plutôt que la résolution de problèmes.
la formation par le recours aux théories produites par les sciences humaines et sociales afin que la compréhension du métier et des processus associés s'appuie sur des significations conceptuelles élaborées et précises.
La formation par les détours qui produisent de la distance vis-à-vis de ce qu'il convient d'apprendre : détours par des savoirs qui dégagent l'apprenant des contingences du métier et l'engage dans des processus de création.
Mais pour qu'un tel programme soit possible, il convient que l'institution, les formateurs universitaires et les chercheurs en sciences humaines se l'appliquent à eux-mêmes et soient en mesure d'analyser et de résister à l'emprise de la fonction gestionnaire et à la force de l'injonction d'adaptation de la formation au contexte économique et social existant. Or l'emprise managériale se développe aujourd'hui non seulement par la dérive gestionnaire de la « gouvernance » des universités mais aussi par l'intégration, y compris dans les publications, d'une langue et d'une rhétorique spécifique qui est justement celle du management. Elle est particulièrement présente en Sciences de l'Education et elle a déjà infiltré le discours sur et dans l'école au service d'une forme nouvelle de contrôle idéologique.
De la rhétorique à l'idéologie managériale
Le management désigne à l'origine l'ensemble des méthodes que l'entreprise capitaliste industrielle met en œuvre pour obtenir la mobilisation des salariés au service de ses objectifs de production et de ses profits. Les formes innovantes du management participatif et du management par projets consistent à obtenir une adhésion des salariés devenus acteurs de l'entreprise. Il s'agit d'obtenir le recouvrement des objectifs personnels que les salariés et les cadres donnent à leur travail, par les objectifs de l'entreprise et de l'institution. Les acteurs doivent faire corps avec l'entreprise moins dans leurs comportements manifestes et dans leur présence active que dans leur état d'esprit au travail : une attitude positive, participative et collaboratrice en quelque sorte. Le management moderne ne vise pas seulement une organisation rationnelle du travail pour obtenir un maximum de rentabilité, il devient un moyen de captation des désirs, des pensées, des esprits et de l'imaginaire. Avatar moderne et nouvelle expression de « la servitude volontaire » (La Boétie), le management se pare de tous les attributs d'une idéologie au sens que donne Ricoeur (1997, P.31) à cette notion : « L'idéologie est la voix d'une intégration à un système qui se clôt dans une rhétorique spécifique et qui absorbe la pensée du sujet dans une communauté d'intérêts qui ne sont pas nécessairement les siens. » Comme toute idéologie, l'idéologie managériale doit s'étendre et se généraliser à tous les rouages de la société. Elle prend d'abord pour cible les praxis qui orientent le sens de l'action humaine vers un projet d'autonomisation individuel et collectif et en premier lieu l'éducation.
Contrairement à ce qu'avance quelques analyses un peu rapides, voire simplistes, la colonisation du monde de l'éducation par les modèles du management ne se traduit pas seulement et principalement par transfert du vocabulaire de l'entreprise aux sciences humaines. En associant l'harmonie consensuelle à la gestion rationnelle, le management disqualifie le conflit et la controverse et donc toute possibilité d'exercice d'une pensée critique. La pensée managériale introduit des propositions conceptuellement faibles mais qui s'appuient sur des évidences de bon sens voire des tautologies. Elles deviennent les emblèmes du changement dans l'organisation innovante et efficace. Elles produisent une sorte de sidération cognitive, parce leur formulation interdit toute mise en question. Elles ne peuvent pas « décemment » être contredites car leur signification peut toujours fluctuer. La multiplicité des définitions qu'elles génèrent est corrélative de la relativité des significations dogmatiques que leur attribuent leurs laudateurs pour emporter la conviction et produire l'adhésion. Leur sens se réduit alors aux connotations qu'elles produisent en lien avec une bonne conscience consensuelle. Citons par exemple la notion de « praticien réflexif ». Qui pourrait arguer qu'un professionnel puisse exercer une activité sans une réflexion qui lui permette un retour réflexif sur ce qu'il fait ? Cette évidence est si forte que ce qui est seulement en question chez le praticien réflexif concerne sa manière de faire et non le sens de ce qu'il fait. Le management moderne ne s'accommode plus de l'ordre taylorien. Il nécessite l'adhésion aux procédures et donc la compréhension du cours de l'action productive pour résoudre les problèmes de fonctionnement. Mais il ne va jamais jusqu'à interroger les significations sociales, culturelles, politiques, philosophiques de ce qui est fait. On pourrait rajouter à la liste des productions emblématiques du management, la notion très à la mode de « métier d'élève » ou même celle de « contrats didactique et pédagogique». Le plus souvent à l'insu des chercheurs et pédagogues qui les promeuvent, elles n'en sont pas moins par leur lien originaire à l'univers des rapports économiques productifs et marchands, des vecteurs de propagation de la pensée managériale en éducation. Il faut y adjoindre bien sûr les notions « d'accompagnement », de « médiation » et de « régulation » dont le sens est directement emprunté à l'univers du management.
Ainsi des notions qui étaient chargées de l'épaisseur d'une controverse sémantique historiquement et rigoureusement élaborée dans une variété de domaines conceptuels et théoriques, se retrouvent soudainement vidées de la pluralité des significations possibles et renvoyées à l'insignifiance d'une connotation provisoirement et médiatiquement en vigueur. Retour et dilution dans le flou du bon sens consensuel avec affaiblissement du sens commun réduit à sa part « sentimentale » la plus inconsistante. La fonction critique comme fondement de la recherche devrait mettre l'enseignement universitaire à l'abri d'une telle dérive. Ce serait sans compter sur la puissance de contrôle de la rhétorique managériale qui voit ses effets renforcés par la disjonction entre enseignement et recherche proposé par la réforme en cours. Le management construit sa puissance de contrôle social sur trois caractéristiques : adhésion, communication, adaptation.
- l'adhésion volontaire à des procédures dont les finalités ne sont pas directement accessibles : élaborer soi-même des projets dont la conception et les visées ne nous appartiennent pas.
- la constitution de rituels communicationnels qui s'appuient sur l'insignifiance d'énoncés qui renvoient à chacun la responsabilité de l'échec comme de la réussite de son action : autoévaluation, autocontrôle, autoformation .
- l'adaptation à l'existant grâce au pragmatisme gestionnaire qui réduit toute action humaine et toute mobilisation cognitive à la fonction « résolution de problèmes » : régulation, démarche qualité, qualité totale, zéro défaut.
Cette idéologie a fait main basse sur les notions et les concepts inventés et élaborés dans la multiplicité des traditions politiques et philosophiques de la pensée occidentale. Voir par exemple: « autonomie », « sujet », « volonté », « inter-action », « projet », « évaluation », « pédagogie » qui constitueront quelques-unes des entrées d'un vocabulaire critique en cours d'écriture. Elle les a vidés de leurs contenus signifiants afin de s'en confectionner à peu de frais une parure emblématique. Elle a produit un langage dogmatique, un mirage linguistique, une langue de bois. Son usage incantatoire permet à chacun de se reconnaître et d'être reconnu comme adhérent au grand « tout » unificateur de la Communication Généralisée. Dans l'éducation, les effets de la diffusion de la pensée managériale sont :
- L'anéantissement de la parole qui est remplacée par la communication. On ne parle plus, on communique.
- La dépréciation de la pédagogie à laquelle se substituent des formes contractualisées d'échanges qui dénient que toute transmission de savoir s'appuie d'abord sur une économie du don.
- La quête permanente de la reconnaissance qui revient à l'acceptation de son impuissance à imaginer et à créer et qui réduit la notion d'autonomie à son acception fallacieuse la plus courante : « faire seul ».
Imaginons la formation du nouveau pédagogue dans cet univers du manager : sa rencontre avec la communication, le contrat, et avec toutes les notions qui vont concourir à son « autonomie » dans le processus « d'autoformation » universitaire. Envisageons aussi les moyens de la résistance à la généralisation de l'idéologie managériale.
La communication comme déni de la parole.
L'autoformation de notre enseignant conjointement médiateur, régulateur, évaluateur, accompagnateur, manager, avait pris son rythme de croisière. Il venait d'étudier la notion de « changement » et savait donc qu'on ne pouvait pas ne pas changer. Les chercheurs, le sens commun et les hautes valeurs universelles portées par les meilleurs sentiments le confortaient dans sa conviction : le changement est, était, et serait la fin et le moyen de l'éducation. Il savait maintenant que toute résistance au changement était vaine et dangereuse. Il avait surtout appris que résister au changement était le symptôme de graves troubles psychologiques comme l'attirance pour la tradition ou l'amour pour ce qui persiste, s'use et se transmet invariablement à travers le temps. Il était convaincu que la résistance au changement était un terrain propice au développement de pathologies sociales irréversibles comme l'allergie à toute forme de compétition, ou le rejet chronique par l'organisme de tous les gadgets de l'innovation technique qui font le sel de la vie. Les élucubrations sémantiques et les résistances nostalgiques de quelques écrivains, poètes, moralistes, fabulistes ou philosophes ne pourraient plus perturber sa marche vers les compétences de communicateur de l'enseignant hypermoderne. Il lui restait à croiser sur ce chemin bien balisé du changement naturellement bon et auquel rien ne résiste, la belle notion de communication. Il en connaissait les techniques nouvelles qui sont aussi celle de l'information, les NTIC. Pour parfaire son auto-formation en matière de communication, ses formateurs venaient tout juste de lui indiquer l'existence de l'école de Palo Alto. Watzlawick, un de ses représentants, avait prévenu : « on ne peut pas ne pas communiquer » comme on ne peut pas ne pas changer. La question du sens, de la direction du changement que propose la communication généralisée n'étant bien sûr qu'une question accessoire. Ces chercheurs considérent la communication comme une fonction primaire et quasi organique de l'humain au même titre que la digestion, la respiration ou l'excrétion ce qui ouvre très largement la palette des organes qui peuvent servir à communiquer. Ainsi communiquer au même titre que ces fonctions physiologiques, ne demanderait de prime abord l'activation d'aucune fonction psychique supérieure telles que la réflexion ou l'imagination. Communiquer est une des fonctions de l'organisme. La communication, avant même qu'elle puisse concerner les relations entre les hommes, est un concept de la biologie.
« En biologie moderne, il serait impensable d'étudier un organisme, même le plus primitif, en l'isolant artificiellement de son milieu. En vertu des hypothèses formulées notamment par la Théorie générale des Systèmes, les organismes sont des systèmes ouverts qui maintiennent leur équilibre (ou stabilité) , et peuvent même évoluer vers des états de grande complexité, grâce à un échange incessant d'informations avec leur milieu. Si nous comprenons que tout organisme pour survivre doit non seulement se procurer les substances nécessaires à son métabolisme, mais aussi une bonne information sur le monde environnant, nous voyons alors que communication et existence sont des concepts inséparables. Subjectivement, le milieu est vécu comme un ensemble d'instructions concernant l'existence de l'organisme ; en ce sens, les effets du milieu sont anologues au programme d'un ordinateur. (…)
Au niveau de l'humain, (…) les messages d'importance vitale en provenance du milieu qu'il faut décoder n'ont fait que glisser du domaine biologique à un domaine psychologique. P. Watzlawick, J .H Beavin, D.D. Jackson, (1972
Ainsi la communication est d'abord un échange d'informations entre l'organisme et son milieu placé sous le contrôle d'un programme qui « glisse » de l'organisme au sujet. L'existentiel humain sous instructions ? Première désillusion pour notre apprenti auto-formé : la communication qui se jouerait du temps et de la distance et ouvrirait à l'échange généralisé dans la totale liberté d'expression ne serait qu'un système régulé d'échange d'information sous contrôle ? Mais peut-être ne devons-nous pas confondre information et communication : l'information se transmet, s'échange et se diffuse alors que la communication suppose la relation ? Il n'en demeure pas moins que la « communication » désigne aujourd'hui exclusivement les procédures de diffusion, d'échange et de propagation de l'information. La déferlante de l'information est portée par les médias qui la canalisent et du même mouvement contiennent et contrôlent le discours, le récit, l'image qu'ils sont censés communiquer. Pour G. Deleuze (2003) l'information et la communication sont conjointement instruments de la société de contrôle :
« En premier sens, la communication est la transmission et la propagation d'une information. Or une information, c'est quoi ? Ce n'est pas très compliqué, tout le » monde le sait, une information est un ensemble de mots d'ordre. En d'autres termes, informer, c'est faire circuler un mot d'ordre. Les déclarations de police sont appelées à juste titre des « communiqués ».On nous communique de l'information, on nous dit ce qu'on est censé devoir ou être tenu de croire. On ne nous demande même pas de croire mais de nous comporter comme si nous croyions.
C'est cela l'information, la communication et, indépendamment de ces mots d'ordre, il n'y a pas d'information, pas de communication. Ce qui revient à dire que l'information est exactement le système du contrôle. »
Nous retrouvons dans cette analyse de Deleuze les deux voies de l'efficacité de l'action managériale que nous avons déjà évoquées : la montée de l'insignifiance qui remplace la parole par les mots d'ordre (Cf. Castoriadis 1996) et l'adhésion dans l'illusion de la croyance qui substitue le paraître à l'être au monde.
La première se traduit par la réduction de la polysémie du signe et donc du langage à l'univocité du signal qui produit la réaction comportementale attendue. On nomme assez souvent cela « interaction » dans les modèles systémiques ou cybernétiques. La seconde, corrélative de la première, se réalise dans les productions langagières emblématiques sous forme de « mots d'ordre » du type « enfant au centre du système» ou « revenons aux bonnes vielles méthodes qui ont fait leur preuve », ou encore « restaurons l'autorité qui est alors confondue avec l'autoritarisme». Ils suffisent alors, par leur répétition incantatoire, à produire l'illusion d'une croyance qui est la deuxième voie de l'adhésion au projet managérial. A cette stratégie de l'idéologie managériale, il faudrait ajouter une tactique très efficace qui est celle du débordement communicationnel que Bruner (1997, p. 160.) dénonçait il y quelques années comme néfaste aux apprentissages : « Une des grandes victoires de l'apprentissage, c'est d'aboutir à organiser les choses dans votre tête de telle manière que cela vous permet d'en savoir plus que vous ne devriez en savoir. Cela demande de ressasser, mais aussi de vous demander ce que vous savez déjà. L'ennemi de la réflexion, c'est la précipitation, le torrent d'images
Avec la métaphore du flot ou du torrent, le psychologue introduit la question du temps dans le processus d'apprentissage. L'apprentissage ne s'accommode ni de la ligne droite ni du débit forcé. Il a besoin d'un courant qui parfois s'apaise dans les larges méandres du temps passé pour faire ressurgir ce qui est déjà su. Il a besoin de la durée pour réorganiser cognitivement des liens entre les savoirs acquis. Retourner, répéter, reformuler, réentendre, ressentir, revenir, repasser souvent par les mêmes chemins pour en éprouver les variations sont autant de clés de l'acte pédagogique (la rumination nietzschéenne). Le temps de la pédagogie n'est pas réductible à celui de l'information car le flux d'information produit immédiatement sidération, anéantissement de la parole par le surgissement spontané des émotions et des affects primaires, libres de toute pensée et de toute représentation. Alors l'information devient, comme le dit Deleuze, mot d'ordre et moyen de contrôle des comportements grâce à l'anéantissement de toute fonction critique réflexive.
Mais G. Deleuze précise qu'il nous donne ici une définition en « premier sens » de la communication laissant entendre qu'il pourrait y en avoir un second, et peut être d'autres encore. Notre futur enseignant manager a bien compris que communiquer ne nécessite pas systématiquement la parole, mais il maintient que parler c'est toujours communiquer. Il faut bien pour parler avoir au moins un interlocuteur à qui on a quelque chose à dire, un savoir à communiquer. Que fait l'enseignant pour transmettre des savoirs : il parle à des élèves. Il communique des informations en les énonçant dans un discours qu'on nomme cours. Seulement, il ne peut se contenter de cela. Et en effet, s'il parlait seulement pour communiquer de l'information sous forme de mots d'ordre, il aurait peu de chance d'être entendu par les étudiants. Il doit aussi relier toutes les notions, tous les concepts toutes les techniques évoquées dans un système organisé d'interaction qui constitue le savoir transmis. Cependant le traitement didactique du savoir ne suffira pas non plus pour que les élèves apprennent ce qu'il enseigne. Il en a fait maintes fois l'expérience au collège devant des élèves qui tout en étant devant lui pendant l'heure de cours étaient à cent ou mille lieux de son discours rationnel et réflexif. Alors il aura recours à diverses formes de narration, de récits qui contiennent les savoirs. Il autorisera chaque étudiant à interpréter les savoirs transmis dans son expérience propre, dans son imaginaire personnel, à plus forte raison si ces savoirs n'ont pas de fonctions utilitaires immédiates. Contrairement l'idéologie managériale où ce qui est dit doit avoir un usage immédiat la parole du professeur ne dissocie pas « expression poétique et discours réflexif » (cf F. Jullien 2006 p.44). Le professeur inscrit le texte du savoir dans une poétique car, si le flou de la parole dans sa sensuelle oralité est constitutif de la poésie, il l'est aussi de la pédagogie. Le poète parle « pour ne rien dire » ou plutôt pour dire ce que chacun sait parce qu'il l'a déjà éprouvé alors qu'il ne l'avait pas encore perçu dans cette forme. Le pédagogue parle pour que ce qui est intuitivement perçu dans le flou d'une connaissance éprouvée prenne une forme particulière et devienne ainsi intelligible. Pour le professeur, parler est donc plus et autre chose que communiquer. Parler, c'est être en présence et se mettre en présence dans une situation d'enseignement. Cette présence de la parole se lit dans les attitudes, dans les gestes, dans les regards, dans l'inflexion de la voix, dans la posture du professeur et dans le rythme qu'il donne à la séquence. Les étudiants peuvent y déceler sa passion pour le savoir et pour sa transmission. Ils y retrouvent la puissance de l'éros qui déjà avec Socrate est le moteur de la relation maître - élève et de l'éducation. Passion et identification, transfert et contre-transfert se jouent dans cette parole en présence. Parler pour le professeur consiste à redire, répéter, reformuler, à polir patiemment son langage à la rugosité des mots. Parler n'est donc pas d'abord s'exprimer, sortir quelque chose de soi pour le communiquer. Parler n'est pas communiquer. Il faut un homme de théâtre qui comme le pédagogue est aussi un homme de paroles pour nous le dire haut et fort : « Parler n'est pas s'échanger et troquer - des idées, des objets - parler n'est pas s'exprimer, désigner, tendre une tête bavarde vers les choses, doubler le monde d'un écho, d'une ombre parlée ; parler c'est d'abord ouvrir la bouche et attaquer le monde avec, savoir mordre. » Valère Novarina, (1999, p.16)
Parler pour le professeur consiste d'abord à éprouver en soi le texte du savoir, à le faire croître dans l'intimité de sa personne, dans les circonvolutions de son histoire. Ainsi il pourra le transmettre, le donner en présence. La parole construit les formes de relation qui autorisent celui qui écoute à la recevoir et peut-être à apprendre les savoirs qu'elle contient en se l'appropriant. Ce processus relationnel qui met en présence et maintient le lien au savoir par la parole donnée, ce processus qui associe fonction poétique et fonction discursive de la parole, nous le nommons pédagogie. Si la pédagogie est une praxis, son moyen est celui de la parole qui institue et non celui du management qui communique. Et c'est justement la pédagogie que l'idéologie managériale dévoie en occultant la parole pour lui substituer la communication.
La pédagogie, moyen de résistance et condition de la fonction critique.
Une définition :
La pédagogie est une praxis c'est à dire une action humaine visant délibérément l'autonomisation des personnes et des groupes. Dans le cas de la pédagogie, cette visée est assurée par l'accès aux savoirs grâce à des techniques (pédagogiques) et des à dispositifs (pédagogiques) qui facilitent les apprentissages.
Des processus :
La pédagogie est au service du processus d'apprentissage lorsque les relations maîtres -élèves induites par les techniques et les dispositifs permettent :
a) -l'activation du désir d'apprendre chez l'élève, lequel dépend directement de :
la passion que le maître manifeste pour le savoir qu'il transmet et pour l'idée même de transmission. Ainsi la « motivation » de l'élève ne dépend pas de l'élève mais du maître.
la capacité pour le maître d'être en présence et présent au groupe et à la situation pédagogique pour que les élèves y soient aussi présents. Il ne s'agit pas seulement d'être là mais d'y être avec son corps, sa posture, sa voix et donc par la parole qui donne une forme sensible et même une sensualité au savoir.
la volonté pour le maître de ne pas dissocier le discours réflexif de l'expression poétique car à l'instar du poète, le pédagogue est celui pour qui « parler va sans dire ». Le maître est en avance sur l'élève parce qu'il sait des choses que l'élève ignore encore mais surtout parce qu'il donne forme à ce que l'élève a éprouvé sans pouvoir en faire un savoir.
L'action pédagogique est déterminée par la qualité d'une relation soumise aux effets de l'identification, du transfert, du contre transfert, du plaisir et de la peine et donc du désir ambivalent (risque et jubilation) de posséder le savoir. Ainsi, la pédagogie confère à l'élève une puissance d'agir par la connaissance et par la compréhension, laquelle n'active pas exclusivement des processus cognitifs.
B- l'activation du désir de recevoir qui situe l'action pédagogique dans la dynamique du don et suppose :
L'obligation de donner indissociable de l'obligation de recevoir pour l'élève. Le maître donne certes son savoir, mais il donne aussi de sa personne. C'est la condition pour que l'élève devienne « l'obligé » de celui qui lui a donné et qu'une relation soit possible.
La gratuité du don corrélative de l'acceptation de recevoir. Le maître donne sans attendre en retour pour que l'élève accepte de recevoir les savoirs dont il ne perçoit pas l'utilité immédiate. Les savoirs appris à l'école n'ont pas de fonctions utilitaires. Les bénéfices que les élèves tirent de leurs apprentissages ne sont pas d'abord utilitaires ; ils sont psychologiques (image de soi), culturels (savoirs communs), sociaux (être avec les autres), affectifs (plaisir et reconnaissance), narcissiques (se voir plus grand)
La socialité par le don est première en pédagogie car elle permet à travers les rituels qu'elle institue dans la relation « maître-élève » de constituer la « forme scolaire ou universitaire» qui n'est pas d'abord de type contractuel. Cela n'empêche pas que des contrats peuvent s'établir, mais une fois que la relation pédagogique a construit par le don la socialité scolaire. C'est le cas dans la pédagogie Freinet ou la pédagogie institutionnelle. Ritualiser les temps forts, repasser par les mêmes lieux, ressasser les paroles lues et entendues, apprendre par cœur, revenir toujours aux origines, sont des moyens de la pédagogie de la maternelle à l'université.
La pédagogie ainsi définie est une action déterminante pour que l'enseignement produise ou en tout cas n'empêche pas les apprentissages.
La pédagogie exclut :
que l'efficacité de l'enseignement soit déterminée et évaluée par les résultats. Les contrôles et les évaluations qui se multiplient pendant le temps scolaire à tous les niveaux du cursus sont catastrophiques car alors, les activités d'enseignement et d'étude sont conditionnées uniquement par les résultats à atteindre. (bachotage à tous les niveaux, sites commerciaux sur internet pour faire les devoirs à la place des élèves) La pédagogie ne peut pas s'inscrire dans le pragmatisme dominant aujourd'hui, ni répondre à ses injonctions d'efficacité productive et utilitaire immédiate.la pédagogie exclue :
que les rapports maître-élève et élève-institution soient uniquement et en premier lieu déterminés par la forme contractuelle (contrat didactique ou pédagogique, et à plus forte raison si les termes de ce contrat sont implicites comme normes intériorisées du contrôle comportemental). En effet, la primauté du contrat suppose que les négociations sur le mode du « donnant donnant » propres aux échanges marchands se substituent aux processus relationnels, symboliques et psychologiques qui caractérisent le « commerce » du don dans la relation pédagogique.
que les techniques et les dispositifs engendrant les processus soient exclusivement le produit d'une « ingénièrie » experte qui interdirait au pédagogue tout bricolage, fruit de son imagination et d'une perception sensible des relations dans les situations d'apprentissage.
Ces quelques éléments qui restent à développer montrent que les visées et les moyens de l'action pédagogique s'opposent point par point à ceux de l'idéologie managériale :
-à l'adhésion par l'illusion du paraître, la pédagogie oppose la dynamique instituante visant l'autonomisation.
-au pragmatisme qui glorifie la culture du résultat, la pédagogie oppose la puissance du désir qui s'élabore dans les méandres de la relation.
-à l'insignifiance communicationnelle, la pédagogie oppose la valeur et la sensualité de la parole donnée.
-à la facticité de l'innovation ingéniérique et experte, la pédagogie oppose l'imagination créatrice du bricolage et de « l'art d'inventer en éducation ».
Conclusion : résister par la pédagogie.
La pédagogie est aujourd'hui la seule voie qui permet de résister à l'envahissement de l'idéologie managériale dans l'éducation en assurant le renouvellement de la fonction critique à l'université. C'est pour cette raison qu'il est urgent de penser l'enseignement en général et l'enseignement universitaire en particulier à partir de la question pédagogique. Ce ne sera pas facile tant l'idée que la pédagogie n'est qu'un accessoire pour séduire et motiver les plus petits, est ancrée dans les imaginaires. Non, la pédagogie ne se réduit pas à un simple habillage des savoirs transmis. Non, la pédagogie ne doit pas rester cette notion floue affublée de toutes les significations possibles qui la réduisent dans la vulgate managériale à l'idée vague d'accompagnement et dans la langue du marketing politique à la résurgence d'une forme actualisée de la propagande. En lui redonnant toute la vigueur conceptuelle qui s'attache à la visée philosophique et politique d'une praxis et en questionnant systématiquement les techniques et les dispositifs dans leur capacité à engendrer les processus nécessaires aux apprentissages, on peut sortir cette notion de son indigence actuelle et mettre un terme à la fausse querelle qui renvoie toute prise en considération de la pédagogie dans l'enseignement à l'accusation infamante de pédagogisme. Ainsi donnera-t-on à la formation des enseignants une perspective éducative, c'est-à-dire politique ? Et sauvera-t-on peut-être in extremis cette espèce en voie de disparation qu'on nommât autrefois « le pédagogue » ?
Deleuze G., (2003) « Deux régimes de fous. Textes et entretiens 1975-1995 », Les Editions de Minuit Paris, pp298-299.
Bruner, J. (1997) « L'éducation entrée dans la culture » Retz, Paris,
Castoriadis, C.(1996) « La montée de l'insignifiance. Les carrefours du labyrinthe IV » Seuil, Paris.
Jullien, F. (2006), « Si parler va sans dire. Du logos et d'autres ressources » Seuil, Paris.
Novarina, V. (1999) " Devant la parole ". P.O.L. Paris.
P. Watzlawick, J .H Beavin, D.D. Jackson, (1972) « Une logique de la communication », Seuil Paris.
B. DONNADIEU
Sciences de l'Education Université de Provence.
