Colloque mai 2009 - Daniel Danétis

Vécues longtemps par ses principaux acteurs comme un parent pauvre de l’institution scolaire, les enseignements artistiques ont été longtemps ballottés entre deux tentations contradictoires supposées l’aider chacune à sortir de cette situation minoritaire inconfortable. Coincés entre une aspiration légitime à la normalisation disciplinaire et le besoin de revendiquer en toute justice leur spécificité pédagogique et didactique, ces enseignements doivent en effet affronter deux écueils majeurs.

Le premier concerne la banalisation liée au secret espoir d’une assimilation aux disciplines qui tiennent le haut du pavé scolaire. Mimétisme inévitable auquel conduit alors ce désir d’accéder à une égalité statutaire dans la hiérarchie des disciplines, quitte à en calquer les structures administratives, voir même, pédagogiques et didactiques. Certes, les conquêtes successives réalisées dans cette perspective ont contribué à la reconnaissance positive de cet enseignement dans le milieu universitaire. L’alignement des épreuves qui recrutent les enseignants en arts plastiques ou en musique par exemple, sur les normes des recrutements utilisés dans les autres disciplines a probablement favorisé la légitimation de leur enseignement comme champ disciplinaire à part entière.

En particulier, l’intégration à l’Université de leur formation a certainement facilité leur reconnaissance au même titre que les autres champs de recherche scientifique. Cependant, une telle volonté de normalisation n’expose-t-elle pas ces disciplines à la contrepartie négative d’une standardisation voire d’un appauvrissement par rapport à la situation antérieure ? On pourrait en dire autant des programmes des lycées et collèges. N’ont-ils pas dû jadis, renoncer à des pratiques incompatibles avec les cloisonnements sur lesquels est fondée l’organisation des rythmes scolaires pour permettre une meilleure intégration de cet enseignement dans le concert des disciplines ?

Le deuxième écueil consiste à aggraver une marginalisation de fait. On exhibe alors les revendications tout aussi légitimes d’une spécificité fondatrice qui a eu historiquement ses heures de gloire dans la mise en œuvre des pédagogies nouvelles et les méthodes actives. A ces pionnières exigences, les défenseurs des enseignements artistiques se voient mal renoncer sans perdre leur âme. Ce vieux débat a longtemps opposé les partisans d’une « pratique artistique » et les champions du tout théorique. Pour les uns il faudrait à tout prix réhabiliter l’expression artistique dans toutes les activités de l’école. Les autres considèrent l’approche théorique (en particulier historique) de l’art comme le moyen le plus efficace d’inscrire l’enseignement artistique dans le faible horaire qui lui est imparti position qui vient de retrouver un regain d’actualité dans la volonté ministérielle de remplacer à l’école certains enseignements artistiques par des cours d’histoire de l’art. Derrière cette querelle se fait jour une réelle interrogation sur la place qualitative et quantitative des enseignements artistiques à l’école.

Face à la mondialisation des échanges éducatifs quels sont les enjeux des enseignements artistiques de la maternelle à l’université ? Les finalités de l’éducation artistiques sont-elles compatibles avec les modes d’organisation, les pédagogies et les modèles dominants de transmission des connaissances utilisés par l’institution scolaire pour des raisons d’efficacité ? Comment faire cohabiter une pratique artistique et une pratique d’enseignement compatible avec le moule de l’institution scolaire et universitaire ? Peut-on répondre aux multiples exigences de son cahier de charge et valoriser simultanément dans la démarche des élèves, des processus de création mangeurs de temps, d’espaces et de matériaux encombrants ?

A ce premier faisceau d’interrogation vient s’ajouter la question des contenus spécifiques de l’enseignement des arts plastiques. Contradiction d’une « parole pédagogique » à construire dans un domaine qui valorise le silence de l’expression non-verbale. Pourquoi accorder dans cet enseignement la place d’honneur à l’expression verbale qui pose tant de problèmes dans des classes où se mélangent différentes cultures ? Les arts plastiques ne réclament-ils pas impérieusement le silence devant la chose à dessiner, peindre ou sculpter pour ne citer que les registres d’expression les plus classiques parmi les nombreux moyens qui caractérisent le champ des arts plastiques ? A ce titre ne constituent-ils pas une occasion privilégiée de réduire les inégalités face à la parole de l’école ?

D’une façon plus générale, n’est-il pas paradoxal de mettre en avant dans l’enseignement artistique, des attitudes pédagogiques calquées sur les autres disciplines ? Imiter les disciplines fondamentales, n’est-ce pas alors renoncer à une possibilité réelle d’égaliser les chances à l’école ? Ne pourrait-on pas au contraire tirer parti des moyens d’expression non-verbaux qui fondent les démarches de création plastique dans de nombreuses situations d’enseignement ?

Hypothèse est faite ici que les processus de création à l’œuvre dans l’élaboration et la réception des démarches artistiques peuvent intéresser directement l’ensemble des pratiques d’enseignement.

En particulier la création plastique qui sollicite principalement des moyens d’expression non verbaux peut intervenir avec efficacité dans des situations pédagogiques où l’expression verbale paraît poser d’importants problèmes psychosociologiques. Il semble que l’enseignement artistique dispose là d’un important atout auprès des élèves pour lutter contre les inégalités socioculturelles. Les possibilités de l’éducation artistique n’ont-elles pas été sous-estimées en la matière durant de longues décennies ? Face à notre mutation technologique et la prolifération des images relayées par la télévision et l’informatique, ne faut-il pas prendre une conscience nouvelle du rôle que peut jouer l’enseignement des arts plastiques ? Une redéfinition de cette discipline s’impose à partir des multiples champs d’investigation théorique qu’elle sollicite. Apprendre à décrypter les messages visuels accéder à une meilleure compréhension des démarches artistiques, mieux s’approprier les comportements créatifs en constituent les enjeux principaux.

Apprendre à penser visuellement pour prendre des distances face aux messages d’une société multimédiatisée.

Tout le monde en convient, l’avènement des technologies numériques est en train de créer une situation sans précédent dans le paysage éducatif. Mais face au déferlement mondial des informations de toutes natures, nous devons impérativement prendre le contrôle de ces nouveaux moyens de communication, sauf à accepter de vivre dans un univers entièrement voué à la manipulation par les images en tous genres.

Doit-on préparer les générations futures à affronter un monde où il faudrait être manipulateur pour ne pas être manipulé ? L’école est-elle encore l’instance privilégiée de transmission des connaissances destinée à développer une distance critique en particulier par rapport à l’univers des images que nous promettent les nouvelles technologies ? Si elle a joué ce rôle prépondérant dans la maîtrise des moyens de communication libérés par l'invention de Gutenberg en facilitant l'accès au savoir avec l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, sera-t-elle capable d'assurer cette mission vis-à-vis des nouveaux moyens de communication venus concurrencer la culture écrite ? Ne faut-il pas remettre en question la distribution des priorités éducatives en fonction de nos mutations technologiques et cesser de valoriser une culture principalement livresque, au dédain des réalités auxquelles sont confrontés les élèves ?

N’assistons-nous pas à un véritable déplacement des lieux de constitution de savoir et savoir-faire à propos de nos relations à la culture visuelle par le biais des nouvelles technologies et du développement des démarches interactives ? Peut-on se permettre de passer à côté de ce phénomène qui représente pour les élèves, pour ne pas parler de la télévision, plus de mille heures de captivité chaque année face aux 36 heures annuelles de « culture Joconde » dispensées par l’école, dans le meilleur des cas ? Il ne s’agit plus seulement de poser les bases didactiques d’une véritable alphabétisation des images (visuelles, sonores, cinétiques, multidimensionnelles) et de leur maîtrise. Il est devenu urgent de mettre en œuvre une pédagogie qui intègre les nouveaux moyens d’expression et de communication à partir des multiples technologies de l’image (photographie, cinéma, vidéo, informatique, signalisation, télématique...)

Apprendre à communiquer, c’est passer du stade narcissique de la libre expression plastique, sonore, gestuelle, poétique, etc., pour le plaisir qu’elle procure, à une pratique qui repose sur l’écoute mutuelle, la notion de réciprocité expressive, l’acceptation des messages d’autrui, leur compréhension, et le désir de faire circuler des messages à l’intérieur d’une collectivité. C’est s’ouvrir à l’autre, passer du nombrilisme encouragé par des activités expressives auto récompensées au partage des informations et du savoir.

Cette ouverture à l’altérité est renforcée dans les activités artistiques non verbales qui, par nature, facilitent ce passage de la libre expression à la communication en particulier lorsque cette communication se heurte aux difficultés de trouver les mots pour ce dire et puise dans ces espaces non verbaux les moyens de se concrétiser. Ce faisant, elles développent des processus de pensée qui, n’étant pas encore colonisés par la parole, peuvent se déployer spontanément à travers des logiques d’expression non linéaires fortement sollicités dans les démarches de création. C’est cette non linéarité qui rend possible la fluidité idéationnelle, la plasticité conceptuelle et l’associativité, trois composantes fondamentales des démarches de création.

Or, l’école en tant que le lieu d’élaboration et de développement de la communication langagière se trouve dans l’obligation de privilégier, qu’elle le veuille ou non, des attitudes de pensée « linéaires » convergentes.

Communiquer verbalement, c’est aligner sur la chaîne parlée, des unités de signification que l’on articule entre elles à partir d’une logique cumulative. Cette accumulation rend difficile la possibilité de revenir en arrière ou au contraire, de se projeter en avant (par exemple, sauter des maillons de cette chaîne) si l’on veut être compris des autres et ne pas perdre le fil de sa pensée. Car pour communiquer, la parole doit obéir à cette linéarité dans le temps qui caractérise le langage articulé. Cela nous induit à privilégier, dans notre pensée, ce qui peut s’enchaîner par relation de cause à effet. La linéarité du langage freine donc notre esprit. Elle nous oblige à faire des coupes sombres parmi les productions d’idées très diversifiées qui assiègent notre conscience et fermentent notre imaginaire.

Pour communiquer verbalement, il nous faut organiser cette prolifération idéationnelle « divergente. » Cette mise en ordre se fait au profit des modes de fonctionnement de la pensée qualifiés de « convergents » par certains psychologues américains comme Guilford^¹ : nous devons focaliser sur le mot juste et éliminer au passage ce qui nous semble impertinent à première vue. Or, ces fonctionnements sont très largement concurrencés par la machine.

L’éducation a donc devant elle un immense terrain de travail à cultiver face à cette nouvelle « galaxie Gutenberg » pour une alphabétisation de l’image pluridimensionnelle. Nous sommes en train de vivre un tournant décisif dans nos habitudes de penser et concevoir comparable à la révolution Gutenberg : La démultiplication de l’écrit rendue possible par l’invention de l’imprimerie, a joué un rôle décisif, non seulement dans la circulation de la pensée, mais surtout dans sa mise en forme, ne serait-ce que pour avoir libéré le penseur de tâches matérielles longues et fastidieuses. Avant l’avènement de l’imprimerie, la peur de perdre ou de transformer les codes du lisible par une facture maladroite, en l’absence de références objectives non manufacturées à des signes multipliables mécaniquement, pesait lourdement sur la pensée écrite. Elle opérait une véritable sélection du phénomène écrit et de la pensée qu’il véhiculait au profit de la forme, au détriment du contenu. On peut se faire une idée de la fantastique déperdition d’énergie psychique que cette situation créait si l’on prend la peine de considérer la courbe d’évolution des grandes inventions : il est facile de montrer que le nombre et la qualité des inventions qui ont suivi la naissance de l’imprimerie ne sont pas dus uniquement aux nouvelles possibilités de diffusions, mais bien plus profondément aux facilités conceptuelles nouvelles mises en œuvre.

L’imprimerie avait ouvert en son temps, des possibilités d’expression à un plus grand nombre de penseurs libérés de la servitude de la calligraphie. Les technologies numériques vont permettre à une nouvelle catégorie de penseurs de pouvoir s’exprimer en les libérant des servitudes de la pensée linéaire.

Puisqu’il est possible dès à présent de conserver un certain nombre d’opérations qui relèvent de la logique linéaire, il n’est plus indispensable de les mémoriser même s’il reste intéressant d’en connaître les mécanismes. La culture scientifique est en train de vivre une mutation radicale si l’on prend en compte sa dimension utilitaire. Bousculée par les progrès de l’informatique qui lui a emprunté une partie de son langage, elle est appelée à démocratiser de plus en plus ses applications, chacun ayant la possibilité d’en faire usage par le biais de l’informatique, sans avoir à comprendre les différentes opérations qu’il met en jeu à son insu. De même que, jadis, l’invention de l’imprimerie avait contribué à libérer la pensée des servitudes de la calligraphie, l’irruption de l’informatique, dans le champ des comportements conceptuels vient remettre en question nos attitudes intellectuelles de façon radicale.

Par exemple, la discipline des mathématiques trouve maintenant des applications concrètes accessibles au plus grand nombre. Elle met à la portée de tous sa puissance de calcul, en libérant la pensée des contraintes auxquelles il fallait se plier avant son avènement, notamment, la connaissance théorique et la pratique de toutes les opérations et procédés de calculs mathématiques en ce qui concerne l’arrivée en force de l’informatique. Outil heuristique pour la mise en œuvre de notions à l’usage des spécialistes, cette discipline trouve maintenant des applications concrètes accessibles au plus grand nombre.

Une analogie autoroutière permettra de mieux comprendre comment peut s’opérer un tel changement de statut : lorsque les premiers véhicules automobiles ont été mis en circulation, ils étaient pilotés le plus souvent par leurs inventeurs, c’est-à-dire généralement d’excellents spécialistes de mécanique physique. Le commun des mortels ne se serait jamais risqué à une telle entreprise, conscient de l’abîme de connaissance qui le séparait de ces spécialistes.

En admettant que l’on puisse sans trop de difficulté s’initier aux mystères du pilotage, que faire en cas plus que probable de pannes ? Puis, progressivement les machines se sont perfectionnées parallèlement à une meilleure connaissance théorique et pratique de la mécanique. Cela a contribué à démocratiser l’automobile comme moyen de locomotion si bien qu’actuellement tout le monde peut piloter un véhicule automobile sans pour autant être un grand spécialiste de la mécanique.

Se pourrait-il alors que, libéré des contingences de la logique linéaire, l’homme parvienne désormais à cultiver, à loisir, les dimensions non-linéaires de son psychisme qu’il n’a jamais osé, jusqu’à présent, prendre complètement en charge si grandes étaient ses craintes de sombrer dans le délire loin des routes sécurisantes de la pensée rationnelle ?

Comprendre les démarches artistiques pour se situer dans l’histoire et la géographie de la création.

L’art, s’il n’est pas cantonné au seul territoire de ses institutions de diffusion (musées, galeries, salles de concerts, lieux et revues spécialisées, etc.) fait partie intégrante de notre vécu quotidien. Face à la conception intellectualisée du monde que propose l’école, il constitue une approche alternative de notre environnement, en particulier, « non verbal. »

L’expression artistique constitue une alternative à cette pression du langage sur notre pensée. Elle est pour notre société, un projecteur sensible. Elle lui renvoie d’elle-même les images multiples, irrationnelles et troublantes qui lui permettent de prendre conscience de ses potentialités, de se situer dans toutes les dimensions de l’espace-temps, par rapport à ses origines, à ses prémonitions présentes et ses projections dans le futur et à faire face à ses manques et ses insuffisances.

Si les finalités assignées dans certains textes ministériels à l’enseignement des arts plastiques insistent sur la formation de l’individu dans sa « singularité » et son « accession à l’autonomie », c’est pour souligner la dimension artistique de cette discipline :

« Former le citoyen du point de vue des arts plastiques, c’est lui donner les moyens de porter attention aux signes de son époque en relation à l’art et aux questions artistiques. C’est lui faire connaître ainsi ce qui le relie au monde et percevoir ce qui le rend solidaire et responsable envers ses contemporains. Connaître les œuvres et accéder à l’ensemble des valeurs, s’exprimer d’une manière personnelle et reconnaître avec tolérance la singularité d’autrui, sont les conditions qui permettent de comprendre le monde et de s’affirmer pour contribuer à sa transformation.^²»

Notons au passage le caractère constructif des textes officiels dans leur insistance à relier cet enseignement au champ artistique. Ils ont le mérite de faire contrepoids à une tendance de cet enseignement trop longtemps centrée sur la relation pédagogique après la grande rupture de 1968 avec un enseignement dominé par des préoccupations techniciennes. Cet ancrage dans le champ artistique le plus contemporain constitue la base d’une véritable recherche didactique qui offre au débat sur la relation enseignant - apprenant, l’alternative d’un débat sur une relation triangulaire « Enseignant - Champ artistique - Apprenant.»

A travers ses modes d’expression les moins colonisées par la parole « prédicative » comme les œuvres d’arts plastiques ou de musique, l’expression artistique constitue pour les modes de fonctionnement logiques privilégiés par notre société, ce que représente le rêve individuel par rapport à nos mécanismes de défense et nos rationalisations : une parole « maïeutique » non verbalisée qui peut rendre à notre société un grand service si elle apprend à la regarder en face, la décoder, la prendre en charge.

Mais si la nécessité de développer les potentialités créatrices à travers la pratique artistique est avant tout liée à des enjeux éducatifs à long terme (former les créateurs du monde à venir) ou à court terme (canaliser l’énergie créatrice pour éviter qu’elle ne devienne agressive) à moyen terme, elle se heurte à une certaine incompréhension concernant les problématiques de transmission des savoirs en histoire de l’art. Réduire l’école à une simple instance de transmission ne revient-il pas à lui confier implicitement un rôle d’imposition tiré d’un modèle évangéliste, à partir d’une hypothèse implicite selon laquelle les élèves à « catéchiser » seraient vierges de toute culture ?

Le processus éducatif passe-t-il nécessairement par la transmission de savoirs détenus par un hypothétique « maître pélican » seul pourvoyeur d’un poisson que les élèves seraient à tous âges incapables de pêcher par leurs propres moyens ?

Eduquer, n’est-ce pas mettre un certain nombre de démarches dont celle de la transmission au service d’un projet de transformation qui, à terme, a une visée émancipatrice ? Au début du troisième millénaire, le problème est-il bien de savoir s’il est important comme le préconisait Georges Snyders d’« initier les enfants à Victor Hugo en les amenant peu à peu à aller au-delà de leur Tintin habituel.³» Les conduire de la culture « rap » qu’ils vivent au quotidien à une lointaine culture « Joconde » quand bien même on emprunterait de tortueux détours à travers l’œuvre d’un Basquiat ou les célèbres moustaches qu’imposa Duchamp à la dite Joconde dans L.H.O.O.Q. pour y parvenir ? N’est-ce pas faire implicitement l’hypothèse que tout acte éducatif peut être réduit à la notion de transmission culturelle ?

Une telle interrogation masque mal à travers le conflit qui se joue entre centre et périphérie culturelle un réflexe colonialiste : le refus implicite d’accepter la culture qui se constitue au niveau du vécu quotidien des élèves. Cette survalorisation de la pédagogie de transmission n’est-elle pas profondément un moyen de consolider un pouvoir qui se structure autour d’une culture dominante, celle instituée par nos aînés au fil des années au détriment d’une culture « instituante », celle qui se construit ici et maintenant dans le vécu quotidien et dont dépendra en grande partie la culture de demain ?

La « culture instituante » inquiète parce qu’elle est porteuse de remises en questions d’où cette inadéquation entre l’école et les réalités quotidiennes vécues par les élèves. Comme les « colons » du temps passé, l’école a longtemps ignoré cette « culture instituante » de la population qu’elle était censée « civiliser » à partir de l’hypothèse que seule, la culture instituée par les générations passées était valable. Mais cette attitude évangéliste héritée du colonialisme n’est matériellement plus possible : peut-on en effet, continuer à se limiter au seul schéma de la transmission des savoirs à une époque où leur multiplication rend cette éventualité impossible à réaliser ? Comment concilier la « culture instituée », au fil des siècles par les aînés dont l’école est à la fois dépositaire et agent de transmission avec une culture « instituante », qui se construit au jour le jour dans la confrontation quotidienne des pratiques culturelles ?

La réponse à ces questions passe par le développement de la créativité qui vient à point soutenir une pédagogie de la découverte : les élèves n’apprendront plus les notions découvertes par leurs aînés mais seront mis dans des situations de découverte, avec l’espoir, peut-être, qu’ils découvriront ce que leurs aînés avaient mis des milliers d’années à trouver. On voit que cette conception séduisante risque fort de se heurter à un problème de temps. « Que l’enfant n’apprenne pas la science, qu’il l’invente » disait Rousseau. Sommes-nous certains qu’il voulait condamner ainsi l’élève à n’être qu’un enfonceur de portes ouvertes ? Dans cette perspective, le maître, descendu de son estrade, doit accepter avec modestie d’être pris en défaut de connaissance. C’est l’occasion pour lui et ses élèves de mobiliser les ressources créatives permettant de chercher les réponses aux questions aux quelles il s’agit de faire face et d’affronter l’aventure de contrées inconnues. Le champ pédagogique s’enrichit alors de la dimension artistique qui s’attache toujours à toute démarche d’interrogation créative en territoire inexploré.

Descendu de son estrade, l’enseignant doit accepter avec modestie d’être pris en défaut de connaissance. C’est l’occasion pour lui et ses élèves de mobiliser les ressources créatives permettant de chercher les réponses aux questions aux quelles il s’agit de faire face et d’affronter l’aventure de contrées inconnues. Le champ pédagogique s’enrichit alors de la dimension artistique qui s’attache toujours à toute démarche d’interrogation créative en territoire inexploré. L’enseignant devenu artiste doit renoncer pour cela à être perçu comme puits de science, dispensateur unique d’un savoir prêt à consommer. Il doit accepter d’être un facilitateur, un passeur de relais créatifs qui aide les élèves à s’approprier les connaissances pour se construire. Développer la créativité, constitue donc un excellent moyen d’autonomiser des élèves, dans la mesure où ils apprennent à compter sur eux-mêmes et non plus sur d’éventuels donneurs de poisson pour chercher des solutions aux problèmes qu’ils rencontrent.

Cela suppose que toute situation éducative puisse déboucher sur l’émancipation réciproque des individus mis en relation dans cette situation : il n’y a pas de situation éducative sans visée émancipatrice. Or, s’il est assez facile de montrer que des situations qui ne visent pas à l’émancipation de l’enseigné, ne sont pas des situations éducatives, il est plus délicat de montrer a contrario en quoi les situations qui ne débouchent pas sur l’émancipation de l’enseignant ne le sont pas.

Dans le premier cas, c’est le fameux proverbe chinois, si souvent évoqué, qui est en cause : faute d’avoir appris à pêcher tout seul son poisson, l’élève est obligé de dépendre de celui qui donne le poisson chaque jour, ce qui, notons-le au passage, est aussi aliénant pour le donneur de poisson que pour le receveur, et on entrevoit déjà là, en quoi l’émancipation de l’élève est liée à celle du maître.

Dans le deuxième cas, les choses sont plus complexes. Schématiquement on peut dire que l’idéal émancipateur du pédagogue qui n’assume pas la dimension artistique de sa mission le conduit tout droit à une logique suicidaire sinon sur le plan pratique, du moins d’un point de vue théorique^⁴ qui pourrait obéir de façon quelque peu caricaturale au raisonnement suivant : « si je suis un bon enseignant, mes élèves vont pouvoir se passer de moi compte tenu des efforts accomplis pour les rendre autonomes. Une fois mon but atteint, je n’aurais alors plus aucune utilité. Mon comportement de bon enseignant conduit à la mort de mon activité. »

N’y a-t-il pas au fond de tout enseignant émancipateur, quelque chose qui résiste profondément à cette condition d’inutilité « suicidaire » à laquelle le conduit inexorablement sa lutte pour l’émancipation des élèves ? Dans quelle mesure n’est-il pas insidieusement incité à « sécréter implicitement de la dépendance » pour continuer à enseigner et conserver sa raison d’exister en tant que pédagogue, même si, il le sait bien, d’autres élèves attendent leur tour d’être « émancipés » par ses soins ? Et à cause d’eux, justement, l’enseignant émancipateur n’est-il pas tenté de transformer cette dépendance à laquelle il a du mal à renoncer, en séduction qui lui permettra de faire une pierre deux coups, comme le Docteur Knock de Jules Romain : retenir par des liens invisibles ceux qu’il a conduits à n’avoir plus besoin de lui, et attirer par sa renommée séductrice ceux qui vont lui permettre, en renouvelant son public, de pouvoir justifier à nouveau sa mission émancipatrice ?

Développer les capacités permettant d’apprivoiser les comportements créatifs

La seule issue possible permettant à l’enseignant émancipateur d’échapper tour à tour à l’angoisse de l’inutilité et à la fascination de la séduction consiste à reconnaître et assumer la dimension artistique de toute pratique de formation, qu’elle se situe ou non dans le champ artistique. Confronté en effet à cette même angoisse de l’utilité existentielle, l’artiste peut, lui, tirer son épingle du jeu sans avoir à s’abîmer dans la fascination séductrice : s’il est bien placé pour savoir que ses œuvres n’ont aucune espèce d’utilité pour personne, il n’en continue pas moins à oeuvrer en s’investissant dans le devenir de ses productions même les plus éphémères et la confiance qu’il place dans leur pouvoir de contamination créative qui leur permettra de lui survivre spirituellement si ce n’est matériellement.

Or c’est exactement cette situation que doit affronter tout enseignant dans sa classe : accepter la non rentabilité immédiate de son action auprès des élèves en terme d’espèces sonantes et trébuchantes. Mais notre système éducatif, dominé pendant de nombreuses années par des impératifs de rentabilité à court terme, favorise les disciplines « rentables » c’est-à-dire celles qui valorisent les modes de fonctionnement logiques qualifiés de « convergentes », au détriment de processus valorisés par l’éducation artistique et qui, eux, réhabilitent des attitudes qualifiées de « divergentes » par certains psychologues américains^⁵.

Développer la convergence, au détriment de la divergence, reviendrait selon ces chercheurs à mettre en compétition avec la machine, ce qui, dans l’intelligence, relève de fonctionnements linéaires, surpassés par l’intelligence artificielle.

L’aveuglement de nos gouvernants concernant le rôle de l’école face aux multiples bouleversements technologiques serait en partie responsable de la crise que nous vivons : pour n’avoir jamais été préparés à assumer leur potentialité créatrice des millions de travailleurs seront incapables d’occuper les nombreux emplois créatifs rendus nécessaires pour répondre aux exigences de notre mutation sociale. A l’inverse, dans les emplois qui ne sollicitent qu’une vigilance répétitive ou des fonctionnements d’une pensée linéaire privilégiés par l’école, ils sont d’ors et déjà largement concurrencés par la robotique plus performante.

Face à la crise qui frappe notre société et dont le chômage est une retombée douloureuse, pouvons-nous encore nous permettre ce gaspillage d’énergie qui consiste à confier à quelques individus privilégiés ou chanceux, le soin de créer pour le bien de l’humanité entière ? Les progrès de l’intelligence artificielle et de l’automatisation concurrencent le travail de l’homme dans tous les domaines qui ne nécessitent pas de comportements créatifs. Par contre, ils ouvrent un vaste champ de nouvelles activités encore inexplorées, qui exigent, elles, une haute compétence créatrice, ne serait-ce que pour programmer, manipuler, contrôler cette intelligence artificielle.

En intervenant dans la formation des créateurs de toutes les disciplines, l’éducation artistique peut donc jouer un rôle de premier plan dans cette nouvelle révolution des pratiques professionnelles : elle permet de prendre en charge dès le plus jeune âge et sans nécessiter d’apprentissages préalables importants (les autres disciplines ne peuvent y parvenir qu’à partir d’un haut niveau de connaissances préalables) notre « fluidité idéationnelle^⁶ », notre flexibilité^⁷ ou« plasticité conceptuelle », notre originalité associative qui caractérisent le processus de pensée divergente et sont reconnues par les spécialistes comme facteurs basiques de l’activité créatrice^⁸.

Les pratiques artistiques développent en outre certaines attitudes considérées par les spécialistes comme les caractéristiques principales des créateurs : capacité de sensibilisation problématique (aptitude à la reformulation de problèmes pour se les réapproprier) de projections métaphoriques (aptitude à la formulation analogique de solutions en projetant son esprit dans divers champs conceptuels) de distanciation critique (aptitude à prendre du recul par rapport aux données en examinant une problématique sous des angles très différenciés.) Or, du fait qu’elles réunissent toutes les conditions d’une certaine forme « d’impertinence », ces caractéristiques peuvent constituer aussi bien des ressorts de créativité que d’agressivité, si l’on ne donne pas les moyens de concrétiser ce potentiel créateur. Le souci de développer les potentialités créatrices doit donc accompagner celui de leur donner la possibilité de se concrétiser à travers les moyens d’expression les plus accessibles.

Conclusion : apprendre a vivre entre le « fou » et l’ordinateur qui nous habitent

Ce qui paralyse en effet notre imagination se réduirait, à une seule cause : notre difficulté à faire cohabiter deux mondes complètement antinomiques et pourtant indispensables au bon fonctionnement de notre potentiel de création. A travers les activités de production idéationnelle qui caractérisent notre pensée non verbale, Se manifesterait notre besoin d’exprimer les idées qui nous viennent des multiples directions de notre espace imaginaire. Notre pensée critique directement produite par notre capacité de verbalisation serait au contraire liée à une attitude convergente caractérisée par un besoin d’évaluer, d’analyser, de trier, de structurer et de faire des choix pour matérialiser cette pensée.

Que notre balance vienne à pencher du côté de notre tendance à voyager dans l’espace imaginaire et nous voilà submergés par un flot d’idées que l’absence d’attitude critique ne nous permet plus de classer, d’organiser pour en faire des matériaux de communication. Mais il suffit qu’elle penche du côté de notre tendance convergente à couper les cheveux en quatre, pour nous inciter à analyser, à critiquer, à multiplier les objections multiples. Car sans contrepartie divergente, l’attitude convergente paralyse nos moindres initiatives, étouffe dans l’œuf la plus petite idée avant même qu’elle n’ait commencé à germer.

Face à cette nécessité de faire cohabiter ces deux composantes antagonistes, la stratégie la plus connue consiste à introduire un décalage temporel entre l’expression des idées et leur évaluation critique et permet de développer la « fluidité d’expression » à l’origine du processus de création plastique. Il s’agit d’apprendre à « lâcher prise » et à laisser s’exprimer sans aucune censure toutes les idées qui viennent à l’esprit.

Une stratégie plus élaborée consiste à introduire un décalage dans notre espace imaginaire entre l’expression des idées et leur évaluation. Elle développe la « plasticité conceptuelle » et stimule les comportements qui favorisent l’émergence d’une pensée visuelle en rendant perméables les cloisonnements construits par la raison pour mettre de l’ordre dans notre pensée.

La stratégie suprême consiste à décaler matériellement expression et évaluation s’inscrivant dans une logique rhizomatique à partir de relations forcées entre des domaines ou des éléments très éloignés et permet de développer l’originalité associative et les démarches de création transversale.

Dans tous les cas, il s’agit de faire dialoguer sans jamais les faire se rencontrer, le fou et l’ordinateur qu’abrite notre boîte de Pandore. Entre le « fou » et l’ordinateur, l’équilibre est difficile à trouver. Cet investissement au niveau des processus de création, ces poids que nous mettons dans les deux plateaux de notre balance, remettent chaque fois en question, l’équilibre déjà atteint.

A travers ces stratégies qui mettent à distance l’instance critique et des capacités de production idéationnelle peut se construire progressivement une dynamique créative singulière : En explorant les trois principaux niveaux d’implication créative qui caractérisent l’évolution du processus de création, les enseignements artistiques permettent aux élèves d’opérer les ruptures épistémologiques nécessaires à l’autonomie progressive des comportements convergents et divergents. C’est cette disposition particulière à faire cohabiter de façon autonome ces deux attitudes conceptuelles antagonistes qui permet de développer des compétences créatives élevées. D’où la nécessité de lui accorder la place d’honneur à l’école.

Encouragées par la posture pédagogique interrogative qui caractérise l’enseignement des arts plastiques, la fluidité idéationnelle, la plasticité conceptuelle et l’originalité associative permettent de multiples réponses à des questionnements dans différents champs d’exploration et conduisent à des comportements créatifs qui déterminent les démarches artistiques contemporaines fondamentales. Car pour créer, il faut apprendre à retenir son jugement, savoir se mettre à l’écoute des émotions et s’ouvrir à l’altérité sans renoncer pour autant à la pratique du jugement critique. Il faut aussi être capable de perméabiliser sa pensée pour en explorer les différents registres et s’ouvrir à la transversalité des pratiques artistiques ce qui nécessite de développer un niveau élevé de plasticité conceptuelle. Il faut surtout accepter de changer de conviction, de pouvoir se déplacer conceptuellement et remettre en question les certitudes acquises pour affronter les débats contradictoires et envisager les points de vues les plus éloignés des positions personnelles.

L’enseignement des arts plastiques peut être considéré comme le lieu privilégié où peuvent se constituer ces composantes fondamentales de l’intelligence créative dans la mesure où il permet de réunir les conditions principales qui sont nécessaires à l’éclosion de ces capacités essentielles contrairement aux disciplines dites fondamentales de l’école qui ont plutôt tendance à s’opposer à ces capacités compte tenu des contraintes auxquelles elles sont soumises. De ce point de vue, enseigner les arts plastiques constitue un acte de création artistique à part entière, et cela, quel que soit le niveau du public concerné par cet enseignement dans la mesure où il contribue à transformer en créateurs les acteurs concernés par la relation pédagogique entre l’enseignant, l’enseigné et le savoir .

1 Guilford, J.P., The nature of human intelligence, Mc Graw Hill, 1967.

2 Programme d’Arts plastiques des classes de seconde, premières et terminales L, ES, S, Arrêté du 7-7-1994 J.O. du 16-7-1994 et B.O. n° 11 du 1-09-1994

3 Snyders, G., Ecole Classe et lutte des classes, P.U.F, 1976 p. 377.

4 Le nombre de dépression ou de conduites démissionnaires dans l’enseignement prouve bien malheureusement qu’il ne s‘agit pas seulement d’une question théorique!

5 Beaudot, A.,: La créativité, recherches américaines, Dunod, 1973

6 Rieben. L., Intelligence et pensée créatrice, Delachaux-Niestlé, Paris, 1978.

7 Carlier, M., Etude différentielle d’une modalité de la créativité,: la flexibilité. Monographie française de psychologie N° 25, Centre National de Recherche Scientifique, Paris, 1973, pp. 17-26.

8 Torrance, E.P.. Torrance tests of creative thinking, Personnel press Princeton 1966 - Traduit en Français par Alain Beaudot sous le titre : Tests de pensée créative, édition du centre de psychologie appliquée, Paris, 1972.

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DES PRATIQUES ARTISTIQUES AUX PRATIQUES REFLEXIVES QUELS ENJEUX POUR L’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE
	Introduction Vécues longtemps par ses principaux acteurs comme un parent pauvre de l’institution scolaire, les enseignements artistiques ont été longtemps ballottés entre deux tentations contradictoires supposées l’aider chacune à sortir de cette situation minoritaire inconfortable. Coincés entre une aspiration légitime à la normalisation disciplinaire et le besoin de revendiquer en toute justice leur spécificité pédagogique et didactique, ces enseignements doivent en effet affronter deux écueils majeurs. Le premier concerne la banalisation liée au secret espoir d’une assimilation aux disciplines qui tiennent le haut du pavé scolaire. Mimétisme inévitable auquel conduit alors ce désir d’accéder à une égalité statutaire dans la hiérarchie des disciplines, quitte à en calquer les structures administratives, voir même, pédagogiques et didactiques. Certes, les conquêtes successives réalisées dans cette perspective ont contribué à la reconnaissance positive de cet enseignement dans le milieu universitaire. L’alignement des épreuves qui recrutent les enseignants en arts plastiques ou en musique par exemple, sur les normes des recrutements utilisés dans les autres disciplines a probablement favorisé la légitimation de leur enseignement comme champ disciplinaire à part entière. En particulier, l’intégration à l’Université de leur formation a certainement facilité leur reconnaissance au même titre que les autres champs de recherche scientifique. Cependant, une telle volonté de normalisation n’expose-t-elle pas ces disciplines à la contrepartie négative d’une standardisation voire d’un appauvrissement par rapport à la situation antérieure ? On pourrait en dire autant des programmes des lycées et collèges. N’ont-ils pas dû jadis, renoncer à des pratiques incompatibles avec les cloisonnements sur lesquels est fondée l’organisation des rythmes scolaires pour permettre une meilleure intégration de cet enseignement dans le concert des disciplines ? Le deuxième écueil consiste à aggraver une marginalisation de fait. On exhibe alors les revendications tout aussi légitimes d’une spécificité fondatrice qui a eu historiquement ses heures de gloire dans la mise en œuvre des pédagogies nouvelles et les méthodes actives. A ces pionnières exigences, les défenseurs des enseignements artistiques se voient mal renoncer sans perdre leur âme. Ce vieux débat a longtemps opposé les partisans d’une « pratique artistique » et les champions du tout théorique. Pour les uns il faudrait à tout prix réhabiliter l’expression artistique dans toutes les activités de l’école. Les autres considèrent l’approche théorique (en particulier historique) de l’art comme le moyen le plus efficace d’inscrire l’enseignement artistique dans le faible horaire qui lui est imparti position qui vient de retrouver un regain d’actualité dans la volonté ministérielle de remplacer à l’école certains enseignements artistiques par des cours d’histoire de l’art. Derrière cette querelle se fait jour une réelle interrogation sur la place qualitative et quantitative des enseignements artistiques à l’école. Face à la mondialisation des échanges éducatifs quels sont les enjeux des enseignements artistiques de la maternelle à l’université ? Les finalités de l’éducation artistiques sont-elles compatibles avec les modes d’organisation, les pédagogies et les modèles dominants de transmission des connaissances utilisés par l’institution scolaire pour des raisons d’efficacité ? Comment faire cohabiter une pratique artistique et une pratique d’enseignement compatible avec le moule de l’institution scolaire et universitaire ? Peut-on répondre aux multiples exigences de son cahier de charge et valoriser simultanément dans la démarche des élèves, des processus de création mangeurs de temps, d’espaces et de matériaux encombrants ? A ce premier faisceau d’interrogation vient s’ajouter la question des contenus spécifiques de l’enseignement des arts plastiques. Contradiction d’une « parole pédagogique » à construire dans un domaine qui valorise le silence de l’expression non-verbale. Pourquoi accorder dans cet enseignement la place d’honneur à l’expression verbale qui pose tant de problèmes dans des classes où se mélangent différentes cultures ? Les arts plastiques ne réclament-ils pas impérieusement le silence devant la chose à dessiner, peindre ou sculpter pour ne citer que les registres d’expression les plus classiques parmi les nombreux moyens qui caractérisent le champ des arts plastiques ? A ce titre ne constituent-ils pas une occasion privilégiée de réduire les inégalités face à la parole de l’école ? D’une façon plus générale, n’est-il pas paradoxal de mettre en avant dans l’enseignement artistique, des attitudes pédagogiques calquées sur les autres disciplines ? Imiter les disciplines fondamentales, n’est-ce pas alors renoncer à une possibilité réelle d’égaliser les chances à l’école ? Ne pourrait-on pas au contraire tirer parti des moyens d’expression non-verbaux qui fondent les démarches de création plastique dans de nombreuses situations d’enseignement ? Hypothèse est faite ici que les processus de création à l’œuvre dans l’élaboration et la réception des démarches artistiques peuvent intéresser directement l’ensemble des pratiques d’enseignement. En particulier la création plastique qui sollicite principalement des moyens d’expression non verbaux peut intervenir avec efficacité dans des situations pédagogiques où l’expression verbale paraît poser d’importants problèmes psychosociologiques. Il semble que l’enseignement artistique dispose là d’un important atout auprès des élèves pour lutter contre les inégalités socioculturelles. Les possibilités de l’éducation artistique n’ont-elles pas été sous-estimées en la matière durant de longues décennies ? Face à notre mutation technologique et la prolifération des images relayées par la télévision et l’informatique, ne faut-il pas prendre une conscience nouvelle du rôle que peut jouer l’enseignement des arts plastiques ? Une redéfinition de cette discipline s’impose à partir des multiples champs d’investigation théorique qu’elle sollicite. Apprendre à décrypter les messages visuels accéder à une meilleure compréhension des démarches artistiques, mieux s’approprier les comportements créatifs en constituent les enjeux principaux. Apprendre à penser visuellement pour prendre des distances face aux messages d’une société multimédiatisée. Tout le monde en convient, l’avènement des technologies numériques est en train de créer une situation sans précédent dans le paysage éducatif. Mais face au déferlement mondial des informations de toutes natures, nous devons impérativement prendre le contrôle de ces nouveaux moyens de communication, sauf à accepter de vivre dans un univers entièrement voué à la manipulation par les images en tous genres. Vers un déplacement radical des lieux de constitution des savoirs et savoir-faire Doit-on préparer les générations futures à affronter un monde où il faudrait être manipulateur pour ne pas être manipulé ? L’école est-elle encore l’instance privilégiée de transmission des connaissances destinée à développer une distance critique en particulier par rapport à l’univers des images que nous promettent les nouvelles technologies ? Si elle a joué ce rôle prépondérant dans la maîtrise des moyens de communication libérés par l'invention de Gutenberg en facilitant l'accès au savoir avec l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, sera-t-elle capable d'assurer cette mission vis-à-vis des nouveaux moyens de communication venus concurrencer la culture écrite ? Ne faut-il pas remettre en question la distribution des priorités éducatives en fonction de nos mutations technologiques et cesser de valoriser une culture principalement livresque, au dédain des réalités auxquelles sont confrontés les élèves ? N’assistons-nous pas à un véritable déplacement des lieux de constitution de savoir et savoir-faire à propos de nos relations à la culture visuelle par le biais des nouvelles technologies et du développement des démarches interactives ? Peut-on se permettre de passer à côté de ce phénomène qui représente pour les élèves, pour ne pas parler de la télévision, plus de mille heures de captivité chaque année face aux 36 heures annuelles de « culture Joconde » dispensées par l’école, dans le meilleur des cas ? Il ne s’agit plus seulement de poser les bases didactiques d’une véritable alphabétisation des images (visuelles, sonores, cinétiques, multidimensionnelles) et de leur maîtrise. Il est devenu urgent de mettre en œuvre une pédagogie qui intègre les nouveaux moyens d’expression et de communication à partir des multiples technologies de l’image (photographie, cinéma, vidéo, informatique, signalisation, télématique...) De la pensée « linéaire » à la non linéarité expressive Apprendre à communiquer, c’est passer du stade narcissique de la libre expression plastique, sonore, gestuelle, poétique, etc., pour le plaisir qu’elle procure, à une pratique qui repose sur l’écoute mutuelle, la notion de réciprocité expressive, l’acceptation des messages d’autrui, leur compréhension, et le désir de faire circuler des messages à l’intérieur d’une collectivité. C’est s’ouvrir à l’autre, passer du nombrilisme encouragé par des activités expressives auto récompensées au partage des informations et du savoir. Cette ouverture à l’altérité est renforcée dans les activités artistiques non verbales qui, par nature, facilitent ce passage de la libre expression à la communication en particulier lorsque cette communication se heurte aux difficultés de trouver les mots pour ce dire et puise dans ces espaces non verbaux les moyens de se concrétiser. Ce faisant, elles développent des processus de pensée qui, n’étant pas encore colonisés par la parole, peuvent se déployer spontanément à travers des logiques d’expression non linéaires fortement sollicités dans les démarches de création. C’est cette non linéarité qui rend possible la fluidité idéationnelle, la plasticité conceptuelle et l’associativité, trois composantes fondamentales des démarches de création. Or, l’école en tant que le lieu d’élaboration et de développement de la communication langagière se trouve dans l’obligation de privilégier, qu’elle le veuille ou non, des attitudes de pensée « linéaires » convergentes. Communiquer verbalement, c’est aligner sur la chaîne parlée, des unités de signification que l’on articule entre elles à partir d’une logique cumulative. Cette accumulation rend difficile la possibilité de revenir en arrière ou au contraire, de se projeter en avant (par exemple, sauter des maillons de cette chaîne) si l’on veut être compris des autres et ne pas perdre le fil de sa pensée. Car pour communiquer, la parole doit obéir à cette linéarité dans le temps qui caractérise le langage articulé. Cela nous induit à privilégier, dans notre pensée, ce qui peut s’enchaîner par relation de cause à effet. La linéarité du langage freine donc notre esprit. Elle nous oblige à faire des coupes sombres parmi les productions d’idées très diversifiées qui assiègent notre conscience et fermentent notre imaginaire. Pour communiquer verbalement, il nous faut organiser cette prolifération idéationnelle « divergente. » Cette mise en ordre se fait au profit des modes de fonctionnement de la pensée qualifiés de « convergents » par certains psychologues américains comme Guilford^¹ : nous devons focaliser sur le mot juste et éliminer au passage ce qui nous semble impertinent à première vue. Or, ces fonctionnements sont très largement concurrencés par la machine. Pour une alphabétisation de l’image pluridimensionnelle L’éducation a donc devant elle un immense terrain de travail à cultiver face à cette nouvelle « galaxie Gutenberg » pour une alphabétisation de l’image pluridimensionnelle. Nous sommes en train de vivre un tournant décisif dans nos habitudes de penser et concevoir comparable à la révolution Gutenberg : La démultiplication de l’écrit rendue possible par l’invention de l’imprimerie, a joué un rôle décisif, non seulement dans la circulation de la pensée, mais surtout dans sa mise en forme, ne serait-ce que pour avoir libéré le penseur de tâches matérielles longues et fastidieuses. Avant l’avènement de l’imprimerie, la peur de perdre ou de transformer les codes du lisible par une facture maladroite, en l’absence de références objectives non manufacturées à des signes multipliables mécaniquement, pesait lourdement sur la pensée écrite. Elle opérait une véritable sélection du phénomène écrit et de la pensée qu’il véhiculait au profit de la forme, au détriment du contenu. On peut se faire une idée de la fantastique déperdition d’énergie psychique que cette situation créait si l’on prend la peine de considérer la courbe d’évolution des grandes inventions : il est facile de montrer que le nombre et la qualité des inventions qui ont suivi la naissance de l’imprimerie ne sont pas dus uniquement aux nouvelles possibilités de diffusions, mais bien plus profondément aux facilités conceptuelles nouvelles mises en œuvre. L’imprimerie avait ouvert en son temps, des possibilités d’expression à un plus grand nombre de penseurs libérés de la servitude de la calligraphie. Les technologies numériques vont permettre à une nouvelle catégorie de penseurs de pouvoir s’exprimer en les libérant des servitudes de la pensée linéaire. Puisqu’il est possible dès à présent de conserver un certain nombre d’opérations qui relèvent de la logique linéaire, il n’est plus indispensable de les mémoriser même s’il reste intéressant d’en connaître les mécanismes. La culture scientifique est en train de vivre une mutation radicale si l’on prend en compte sa dimension utilitaire. Bousculée par les progrès de l’informatique qui lui a emprunté une partie de son langage, elle est appelée à démocratiser de plus en plus ses applications, chacun ayant la possibilité d’en faire usage par le biais de l’informatique, sans avoir à comprendre les différentes opérations qu’il met en jeu à son insu. De même que, jadis, l’invention de l’imprimerie avait contribué à libérer la pensée des servitudes de la calligraphie, l’irruption de l’informatique, dans le champ des comportements conceptuels vient remettre en question nos attitudes intellectuelles de façon radicale. Par exemple, la discipline des mathématiques trouve maintenant des applications concrètes accessibles au plus grand nombre. Elle met à la portée de tous sa puissance de calcul, en libérant la pensée des contraintes auxquelles il fallait se plier avant son avènement, notamment, la connaissance théorique et la pratique de toutes les opérations et procédés de calculs mathématiques en ce qui concerne l’arrivée en force de l’informatique. Outil heuristique pour la mise en œuvre de notions à l’usage des spécialistes, cette discipline trouve maintenant des applications concrètes accessibles au plus grand nombre. Une analogie autoroutière permettra de mieux comprendre comment peut s’opérer un tel changement de statut : lorsque les premiers véhicules automobiles ont été mis en circulation, ils étaient pilotés le plus souvent par leurs inventeurs, c’est-à-dire généralement d’excellents spécialistes de mécanique physique. Le commun des mortels ne se serait jamais risqué à une telle entreprise, conscient de l’abîme de connaissance qui le séparait de ces spécialistes. En admettant que l’on puisse sans trop de difficulté s’initier aux mystères du pilotage, que faire en cas plus que probable de pannes ? Puis, progressivement les machines se sont perfectionnées parallèlement à une meilleure connaissance théorique et pratique de la mécanique. Cela a contribué à démocratiser l’automobile comme moyen de locomotion si bien qu’actuellement tout le monde peut piloter un véhicule automobile sans pour autant être un grand spécialiste de la mécanique. Se pourrait-il alors que, libéré des contingences de la logique linéaire, l’homme parvienne désormais à cultiver, à loisir, les dimensions non-linéaires de son psychisme qu’il n’a jamais osé, jusqu’à présent, prendre complètement en charge si grandes étaient ses craintes de sombrer dans le délire loin des routes sécurisantes de la pensée rationnelle ? Comprendre les démarches artistiques pour se situer dans l’histoire et la géographie de la création. L’art, s’il n’est pas cantonné au seul territoire de ses institutions de diffusion (musées, galeries, salles de concerts, lieux et revues spécialisées, etc.) fait partie intégrante de notre vécu quotidien. Face à la conception intellectualisée du monde que propose l’école, il constitue une approche alternative de notre environnement, en particulier, « non verbal. » L’expression artistique comme projecteur sensible L’expression artistique constitue une alternative à cette pression du langage sur notre pensée. Elle est pour notre société, un projecteur sensible. Elle lui renvoie d’elle-même les images multiples, irrationnelles et troublantes qui lui permettent de prendre conscience de ses potentialités, de se situer dans toutes les dimensions de l’espace-temps, par rapport à ses origines, à ses prémonitions présentes et ses projections dans le futur et à faire face à ses manques et ses insuffisances. Si les finalités assignées dans certains textes ministériels à l’enseignement des arts plastiques insistent sur la formation de l’individu dans sa « singularité » et son « accession à l’autonomie », c’est pour souligner la dimension artistique de cette discipline : « Former le citoyen du point de vue des arts plastiques, c’est lui donner les moyens de porter attention aux signes de son époque en relation à l’art et aux questions artistiques. C’est lui faire connaître ainsi ce qui le relie au monde et percevoir ce qui le rend solidaire et responsable envers ses contemporains. Connaître les œuvres et accéder à l’ensemble des valeurs, s’exprimer d’une manière personnelle et reconnaître avec tolérance la singularité d’autrui, sont les conditions qui permettent de comprendre le monde et de s’affirmer pour contribuer à sa transformation.^²» Notons au passage le caractère constructif des textes officiels dans leur insistance à relier cet enseignement au champ artistique. Ils ont le mérite de faire contrepoids à une tendance de cet enseignement trop longtemps centrée sur la relation pédagogique après la grande rupture de 1968 avec un enseignement dominé par des préoccupations techniciennes. Cet ancrage dans le champ artistique le plus contemporain constitue la base d’une véritable recherche didactique qui offre au débat sur la relation enseignant - apprenant, l’alternative d’un débat sur une relation triangulaire « Enseignant - Champ artistique - Apprenant.» A travers ses modes d’expression les moins colonisées par la parole « prédicative » comme les œuvres d’arts plastiques ou de musique, l’expression artistique constitue pour les modes de fonctionnement logiques privilégiés par notre société, ce que représente le rêve individuel par rapport à nos mécanismes de défense et nos rationalisations : une parole « maïeutique » non verbalisée qui peut rendre à notre société un grand service si elle apprend à la regarder en face, la décoder, la prendre en charge. Mais si la nécessité de développer les potentialités créatrices à travers la pratique artistique est avant tout liée à des enjeux éducatifs à long terme (former les créateurs du monde à venir) ou à court terme (canaliser l’énergie créatrice pour éviter qu’elle ne devienne agressive) à moyen terme, elle se heurte à une certaine incompréhension concernant les problématiques de transmission des savoirs en histoire de l’art. Réduire l’école à une simple instance de transmission ne revient-il pas à lui confier implicitement un rôle d’imposition tiré d’un modèle évangéliste, à partir d’une hypothèse implicite selon laquelle les élèves à « catéchiser » seraient vierges de toute culture ? Eduquer, est-ce uniquement transmettre des savoirs Le processus éducatif passe-t-il nécessairement par la transmission de savoirs détenus par un hypothétique « maître pélican » seul pourvoyeur d’un poisson que les élèves seraient à tous âges incapables de pêcher par leurs propres moyens ? Eduquer, n’est-ce pas mettre un certain nombre de démarches dont celle de la transmission au service d’un projet de transformation qui, à terme, a une visée émancipatrice ? Au début du troisième millénaire, le problème est-il bien de savoir s’il est important comme le préconisait Georges Snyders d’« initier les enfants à Victor Hugo en les amenant peu à peu à aller au-delà de leur Tintin habituel.³» Les conduire de la culture « rap » qu’ils vivent au quotidien à une lointaine culture « Joconde » quand bien même on emprunterait de tortueux détours à travers l’œuvre d’un Basquiat ou les célèbres moustaches qu’imposa Duchamp à la dite Joconde dans L.H.O.O.Q. pour y parvenir ? N’est-ce pas faire implicitement l’hypothèse que tout acte éducatif peut être réduit à la notion de transmission culturelle ? Une telle interrogation masque mal à travers le conflit qui se joue entre centre et périphérie culturelle un réflexe colonialiste : le refus implicite d’accepter la culture qui se constitue au niveau du vécu quotidien des élèves. Cette survalorisation de la pédagogie de transmission n’est-elle pas profondément un moyen de consolider un pouvoir qui se structure autour d’une culture dominante, celle instituée par nos aînés au fil des années au détriment d’une culture « instituante », celle qui se construit ici et maintenant dans le vécu quotidien et dont dépendra en grande partie la culture de demain ? Culture instituante et culture instituée La « culture instituante » inquiète parce qu’elle est porteuse de remises en questions d’où cette inadéquation entre l’école et les réalités quotidiennes vécues par les élèves. Comme les « colons » du temps passé, l’école a longtemps ignoré cette « culture instituante » de la population qu’elle était censée « civiliser » à partir de l’hypothèse que seule, la culture instituée par les générations passées était valable. Mais cette attitude évangéliste héritée du colonialisme n’est matériellement plus possible : peut-on en effet, continuer à se limiter au seul schéma de la transmission des savoirs à une époque où leur multiplication rend cette éventualité impossible à réaliser ? Comment concilier la « culture instituée », au fil des siècles par les aînés dont l’école est à la fois dépositaire et agent de transmission avec une culture « instituante », qui se construit au jour le jour dans la confrontation quotidienne des pratiques culturelles ? La réponse à ces questions passe par le développement de la créativité qui vient à point soutenir une pédagogie de la découverte : les élèves n’apprendront plus les notions découvertes par leurs aînés mais seront mis dans des situations de découverte, avec l’espoir, peut-être, qu’ils découvriront ce que leurs aînés avaient mis des milliers d’années à trouver. On voit que cette conception séduisante risque fort de se heurter à un problème de temps. « Que l’enfant n’apprenne pas la science, qu’il l’invente » disait Rousseau. Sommes-nous certains qu’il voulait condamner ainsi l’élève à n’être qu’un enfonceur de portes ouvertes ? Dans cette perspective, le maître, descendu de son estrade, doit accepter avec modestie d’être pris en défaut de connaissance. C’est l’occasion pour lui et ses élèves de mobiliser les ressources créatives permettant de chercher les réponses aux questions aux quelles il s’agit de faire face et d’affronter l’aventure de contrées inconnues. Le champ pédagogique s’enrichit alors de la dimension artistique qui s’attache toujours à toute démarche d’interrogation créative en territoire inexploré. Un idéal émancipateur entre tendance suicidaire et séduction Descendu de son estrade, l’enseignant doit accepter avec modestie d’être pris en défaut de connaissance. C’est l’occasion pour lui et ses élèves de mobiliser les ressources créatives permettant de chercher les réponses aux questions aux quelles il s’agit de faire face et d’affronter l’aventure de contrées inconnues. Le champ pédagogique s’enrichit alors de la dimension artistique qui s’attache toujours à toute démarche d’interrogation créative en territoire inexploré. L’enseignant devenu artiste doit renoncer pour cela à être perçu comme puits de science, dispensateur unique d’un savoir prêt à consommer. Il doit accepter d’être un facilitateur, un passeur de relais créatifs qui aide les élèves à s’approprier les connaissances pour se construire. Développer la créativité, constitue donc un excellent moyen d’autonomiser des élèves, dans la mesure où ils apprennent à compter sur eux-mêmes et non plus sur d’éventuels donneurs de poisson pour chercher des solutions aux problèmes qu’ils rencontrent. Cela suppose que toute situation éducative puisse déboucher sur l’émancipation réciproque des individus mis en relation dans cette situation : il n’y a pas de situation éducative sans visée émancipatrice. Or, s’il est assez facile de montrer que des situations qui ne visent pas à l’émancipation de l’enseigné, ne sont pas des situations éducatives, il est plus délicat de montrer a contrario en quoi les situations qui ne débouchent pas sur l’émancipation de l’enseignant ne le sont pas. Dans le premier cas, c’est le fameux proverbe chinois, si souvent évoqué, qui est en cause : faute d’avoir appris à pêcher tout seul son poisson, l’élève est obligé de dépendre de celui qui donne le poisson chaque jour, ce qui, notons-le au passage, est aussi aliénant pour le donneur de poisson que pour le receveur, et on entrevoit déjà là, en quoi l’émancipation de l’élève est liée à celle du maître. Dans le deuxième cas, les choses sont plus complexes. Schématiquement on peut dire que l’idéal émancipateur du pédagogue qui n’assume pas la dimension artistique de sa mission le conduit tout droit à une logique suicidaire sinon sur le plan pratique, du moins d’un point de vue théorique^⁴ qui pourrait obéir de façon quelque peu caricaturale au raisonnement suivant : « si je suis un bon enseignant, mes élèves vont pouvoir se passer de moi compte tenu des efforts accomplis pour les rendre autonomes. Une fois mon but atteint, je n’aurais alors plus aucune utilité. Mon comportement de bon enseignant conduit à la mort de mon activité. » N’y a-t-il pas au fond de tout enseignant émancipateur, quelque chose qui résiste profondément à cette condition d’inutilité « suicidaire » à laquelle le conduit inexorablement sa lutte pour l’émancipation des élèves ? Dans quelle mesure n’est-il pas insidieusement incité à « sécréter implicitement de la dépendance » pour continuer à enseigner et conserver sa raison d’exister en tant que pédagogue, même si, il le sait bien, d’autres élèves attendent leur tour d’être « émancipés » par ses soins ? Et à cause d’eux, justement, l’enseignant émancipateur n’est-il pas tenté de transformer cette dépendance à laquelle il a du mal à renoncer, en séduction qui lui permettra de faire une pierre deux coups, comme le Docteur Knock de Jules Romain : retenir par des liens invisibles ceux qu’il a conduits à n’avoir plus besoin de lui, et attirer par sa renommée séductrice ceux qui vont lui permettre, en renouvelant son public, de pouvoir justifier à nouveau sa mission émancipatrice ? Développer les capacités permettant d’apprivoiser les comportements créatifs La seule issue possible permettant à l’enseignant émancipateur d’échapper tour à tour à l’angoisse de l’inutilité et à la fascination de la séduction consiste à reconnaître et assumer la dimension artistique de toute pratique de formation, qu’elle se situe ou non dans le champ artistique. Confronté en effet à cette même angoisse de l’utilité existentielle, l’artiste peut, lui, tirer son épingle du jeu sans avoir à s’abîmer dans la fascination séductrice : s’il est bien placé pour savoir que ses œuvres n’ont aucune espèce d’utilité pour personne, il n’en continue pas moins à oeuvrer en s’investissant dans le devenir de ses productions même les plus éphémères et la confiance qu’il place dans leur pouvoir de contamination créative qui leur permettra de lui survivre spirituellement si ce n’est matériellement. Développer uniquement la convergence, n’est-ce pas fabriquer des chômeurs ? Or c’est exactement cette situation que doit affronter tout enseignant dans sa classe : accepter la non rentabilité immédiate de son action auprès des élèves en terme d’espèces sonantes et trébuchantes. Mais notre système éducatif, dominé pendant de nombreuses années par des impératifs de rentabilité à court terme, favorise les disciplines « rentables » c’est-à-dire celles qui valorisent les modes de fonctionnement logiques qualifiés de « convergentes », au détriment de processus valorisés par l’éducation artistique et qui, eux, réhabilitent des attitudes qualifiées de « divergentes » par certains psychologues américains^⁵. Développer la convergence, au détriment de la divergence, reviendrait selon ces chercheurs à mettre en compétition avec la machine, ce qui, dans l’intelligence, relève de fonctionnements linéaires, surpassés par l’intelligence artificielle. L’aveuglement de nos gouvernants concernant le rôle de l’école face aux multiples bouleversements technologiques serait en partie responsable de la crise que nous vivons : pour n’avoir jamais été préparés à assumer leur potentialité créatrice des millions de travailleurs seront incapables d’occuper les nombreux emplois créatifs rendus nécessaires pour répondre aux exigences de notre mutation sociale. A l’inverse, dans les emplois qui ne sollicitent qu’une vigilance répétitive ou des fonctionnements d’une pensée linéaire privilégiés par l’école, ils sont d’ors et déjà largement concurrencés par la robotique plus performante. Face à la crise qui frappe notre société et dont le chômage est une retombée douloureuse, pouvons-nous encore nous permettre ce gaspillage d’énergie qui consiste à confier à quelques individus privilégiés ou chanceux, le soin de créer pour le bien de l’humanité entière ? Les progrès de l’intelligence artificielle et de l’automatisation concurrencent le travail de l’homme dans tous les domaines qui ne nécessitent pas de comportements créatifs. Par contre, ils ouvrent un vaste champ de nouvelles activités encore inexplorées, qui exigent, elles, une haute compétence créatrice, ne serait-ce que pour programmer, manipuler, contrôler cette intelligence artificielle. En intervenant dans la formation des créateurs de toutes les disciplines, l’éducation artistique peut donc jouer un rôle de premier plan dans cette nouvelle révolution des pratiques professionnelles : elle permet de prendre en charge dès le plus jeune âge et sans nécessiter d’apprentissages préalables importants (les autres disciplines ne peuvent y parvenir qu’à partir d’un haut niveau de connaissances préalables) notre « fluidité idéationnelle^⁶ », notre flexibilité^⁷ ou« plasticité conceptuelle », notre originalité associative qui caractérisent le processus de pensée divergente et sont reconnues par les spécialistes comme facteurs basiques de l’activité créatrice^⁸. Les pratiques artistiques développent en outre certaines attitudes considérées par les spécialistes comme les caractéristiques principales des créateurs : capacité de sensibilisation problématique (aptitude à la reformulation de problèmes pour se les réapproprier) de projections métaphoriques (aptitude à la formulation analogique de solutions en projetant son esprit dans divers champs conceptuels) de distanciation critique (aptitude à prendre du recul par rapport aux données en examinant une problématique sous des angles très différenciés.) Or, du fait qu’elles réunissent toutes les conditions d’une certaine forme « d’impertinence », ces caractéristiques peuvent constituer aussi bien des ressorts de créativité que d’agressivité, si l’on ne donne pas les moyens de concrétiser ce potentiel créateur. Le souci de développer les potentialités créatrices doit donc accompagner celui de leur donner la possibilité de se concrétiser à travers les moyens d’expression les plus accessibles. Conclusion : apprendre a vivre entre le « fou » et l’ordinateur qui nous habitent Ce qui paralyse en effet notre imagination se réduirait, à une seule cause : notre difficulté à faire cohabiter deux mondes complètement antinomiques et pourtant indispensables au bon fonctionnement de notre potentiel de création. A travers les activités de production idéationnelle qui caractérisent notre pensée non verbale, Se manifesterait notre besoin d’exprimer les idées qui nous viennent des multiples directions de notre espace imaginaire. Notre pensée critique directement produite par notre capacité de verbalisation serait au contraire liée à une attitude convergente caractérisée par un besoin d’évaluer, d’analyser, de trier, de structurer et de faire des choix pour matérialiser cette pensée. Que notre balance vienne à pencher du côté de notre tendance à voyager dans l’espace imaginaire et nous voilà submergés par un flot d’idées que l’absence d’attitude critique ne nous permet plus de classer, d’organiser pour en faire des matériaux de communication. Mais il suffit qu’elle penche du côté de notre tendance convergente à couper les cheveux en quatre, pour nous inciter à analyser, à critiquer, à multiplier les objections multiples. Car sans contrepartie divergente, l’attitude convergente paralyse nos moindres initiatives, étouffe dans l’œuf la plus petite idée avant même qu’elle n’ait commencé à germer. Face à cette nécessité de faire cohabiter ces deux composantes antagonistes, la stratégie la plus connue consiste à introduire un décalage temporel entre l’expression des idées et leur évaluation critique et permet de développer la « fluidité d’expression » à l’origine du processus de création plastique. Il s’agit d’apprendre à « lâcher prise » et à laisser s’exprimer sans aucune censure toutes les idées qui viennent à l’esprit. Une stratégie plus élaborée consiste à introduire un décalage dans notre espace imaginaire entre l’expression des idées et leur évaluation. Elle développe la « plasticité conceptuelle » et stimule les comportements qui favorisent l’émergence d’une pensée visuelle en rendant perméables les cloisonnements construits par la raison pour mettre de l’ordre dans notre pensée. La stratégie suprême consiste à décaler matériellement expression et évaluation s’inscrivant dans une logique rhizomatique à partir de relations forcées entre des domaines ou des éléments très éloignés et permet de développer l’originalité associative et les démarches de création transversale. Dans tous les cas, il s’agit de faire dialoguer sans jamais les faire se rencontrer, le fou et l’ordinateur qu’abrite notre boîte de Pandore. Entre le « fou » et l’ordinateur, l’équilibre est difficile à trouver. Cet investissement au niveau des processus de création, ces poids que nous mettons dans les deux plateaux de notre balance, remettent chaque fois en question, l’équilibre déjà atteint. A travers ces stratégies qui mettent à distance l’instance critique et des capacités de production idéationnelle peut se construire progressivement une dynamique créative singulière : En explorant les trois principaux niveaux d’implication créative qui caractérisent l’évolution du processus de création, les enseignements artistiques permettent aux élèves d’opérer les ruptures épistémologiques nécessaires à l’autonomie progressive des comportements convergents et divergents. C’est cette disposition particulière à faire cohabiter de façon autonome ces deux attitudes conceptuelles antagonistes qui permet de développer des compétences créatives élevées. D’où la nécessité de lui accorder la place d’honneur à l’école. Encouragées par la posture pédagogique interrogative qui caractérise l’enseignement des arts plastiques, la fluidité idéationnelle, la plasticité conceptuelle et l’originalité associative permettent de multiples réponses à des questionnements dans différents champs d’exploration et conduisent à des comportements créatifs qui déterminent les démarches artistiques contemporaines fondamentales. Car pour créer, il faut apprendre à retenir son jugement, savoir se mettre à l’écoute des émotions et s’ouvrir à l’altérité sans renoncer pour autant à la pratique du jugement critique. Il faut aussi être capable de perméabiliser sa pensée pour en explorer les différents registres et s’ouvrir à la transversalité des pratiques artistiques ce qui nécessite de développer un niveau élevé de plasticité conceptuelle. Il faut surtout accepter de changer de conviction, de pouvoir se déplacer conceptuellement et remettre en question les certitudes acquises pour affronter les débats contradictoires et envisager les points de vues les plus éloignés des positions personnelles. L’enseignement des arts plastiques peut être considéré comme le lieu privilégié où peuvent se constituer ces composantes fondamentales de l’intelligence créative dans la mesure où il permet de réunir les conditions principales qui sont nécessaires à l’éclosion de ces capacités essentielles contrairement aux disciplines dites fondamentales de l’école qui ont plutôt tendance à s’opposer à ces capacités compte tenu des contraintes auxquelles elles sont soumises. De ce point de vue, enseigner les arts plastiques constitue un acte de création artistique à part entière, et cela, quel que soit le niveau du public concerné par cet enseignement dans la mesure où il contribue à transformer en créateurs les acteurs concernés par la relation pédagogique entre l’enseignant, l’enseigné et le savoir . 1 Guilford, J.P., The nature of human intelligence, Mc Graw Hill, 1967. 2 Programme d’Arts plastiques des classes de seconde, premières et terminales L, ES, S, Arrêté du 7-7-1994 J.O. du 16-7-1994 et B.O. n° 11 du 1-09-1994 . 3 Snyders, G., Ecole Classe et lutte des classes, P.U.F, 1976 p. 377. 4 Le nombre de dépression ou de conduites démissionnaires dans l’enseignement prouve bien malheureusement qu’il ne s‘agit pas seulement d’une question théorique! 5 Beaudot, A.,: La créativité, recherches américaines, Dunod, 1973 6 Rieben. L., Intelligence et pensée créatrice, Delachaux-Niestlé, Paris, 1978. 7 Carlier, M., Etude différentielle d’une modalité de la créativité,: la flexibilité. Monographie française de psychologie N° 25, Centre National de Recherche Scientifique, Paris, 1973, pp. 17-26. 8 Torrance, E.P.. Torrance tests of creative thinking, Personnel press Princeton 1966 - Traduit en Français par Alain Beaudot sous le titre : Tests de pensée créative, édition du centre de psychologie appliquée, Paris, 1972.	Daniel Danétis, Artiste plasticien, professeur des universités Directeur du département Arts plastiques, de l’Université Paris 8, Equipe de recherche EA4010: Arts Des Images Et Art Contemporain __________________________________________________________________ Introduction Apprendre à penser visuellement pour prendre des distances face aux messages d’une société multimédiatisée. Vers un déplacement radical des lieux de constitution des savoirs et savoir-faire De la pensée « linéaire » à la non linéarité expressive Pour une alphabétisation de l’image pluridimensionnelle Comprendre les démarches artistiques pour se situer dans l’histoire et la géographie de la création. L’expression artistique comme projecteur sensible Eduquer, est-ce uniquement transmettre des savoirs Culture instituante et culture instituée Un idéal émancipateur entre tendance suicidaire et séduction Développer les capacités permettant d’apprivoiser les comportements créatifs Développer uniquement la convergence, n’est-ce pas fabriquer des chômeurs ? Conclusion : apprendre a vivre entre le « fou » et l’ordinateur qui nous habitent _____________________________________________________________ Résumé de l’intervention Face à l’invasion des technologies numériques dans le champ éducatif, n’y a-t-il pas déplacement des modes de constitution des savoirs et savoir-faire dont notre sensibilité serait exclue au profit de cette virtualité interactive? Les démarches d’expression non-verbales sollicitées par les pratiques artistiques peuvent-elles faciliter la construction d’une pensée non linéaire dans des situations pédagogiques où la linéarité verbale, mode principal d’accès aux savoirs, pose des problèmes d’intégration psycho-sociologiques ? Peuvent-elles contribuer à l’égalité des chances en facilitant l’accès aux processus de création ? Hypothèse est faite ici que les processus de création à l’œuvre dans l’élaboration et la réception des démarches artistiques peuvent intéresser directement l’ensemble des pratiques d’enseignement. En particulier la création plastique qui sollicite principalement des moyens d’expression non verbaux peut intervenir avec efficacité dans des situations pédagogiques où l’expression verbale paraît poser d’importants problèmes d’adaptation scolaire. Il semble que l’enseignement artistique dispose là d’un important atout auprès des élèves pour lutter contre les inégalités socioculturelles. Face à la mondialisation des échanges éducatifs et la prolifération des images relayées par notre mutation technologique, ne faut-il pas prendre une conscience nouvelle du rôle que peuvent jouer les enseignements artistiques ? Une redéfinition de ces disciplines s’impose à partir des multiples champs d’investigation théorique qu’elles sollicitent. Apprendre à décrypter les messages non verbaux accéder à une meilleure compréhension des démarches artistiques, mieux s’approprier les comportements créatifs en constituent les enjeux principaux. Ce sera l’occasion d’interroger sous un angle nouveau les possibilités de mobiliser les processus de création mises en jeu dans les pratiques artistiques au profit d’une dynamique d'apprentissage valorisant les pratiques réflexives *Mots clés* : artistique, arts plastiques, création, didactique, expression, enseignement, fluidité, linéarité, non-verbalité, pratiques réflexives, pédagogie,

Introduction

Apprendre à penser visuellement pour prendre des distances face aux messages d’une société multimédiatisée.

Vers un déplacement radical des lieux de constitution des savoirs et savoir-faire

De la pensée « linéaire » à la non linéarité expressive

Pour une alphabétisation de l’image pluridimensionnelle

Comprendre les démarches artistiques pour se situer dans l’histoire et la géographie de la création.

L’expression artistique comme projecteur sensible

Eduquer, est-ce uniquement transmettre des savoirs

Culture instituante et culture instituée

Un idéal émancipateur entre tendance suicidaire et séduction

Développer les capacités permettant d’apprivoiser les comportements créatifs

Développer uniquement la convergence, n’est-ce pas fabriquer des chômeurs ?

Conclusion : apprendre a vivre entre le « fou » et l’ordinateur qui nous habitent